融合教育發展緩慢地區隨班就讀學校支持現狀

鐘安妮 龍明忠

摘 要：為了解融合教育發展緩慢地區隨班就讀工作開展的特性，提出更有針對性的建議，本研究以湖南省常德市為例，從普通學校角度出發，通過對5名普通學校教師的訪談，分析了常德市普通學校隨班就讀工作在宏觀系統（學校融合氛圍），外層系統（學校行政領導支持，評測支持，課程支持，輔具支持，資源教師），中間系統（師生合作支持，教師與家長合作支持），微觀系統（教師支持，同伴支持）的支持現狀，并提出以下針對性的意見與建議：轉變觀念，提高認識；建立健全隨班就讀工作評估體系；加強隨班就讀師資力量，構建融合教育專業教師團隊。

關鍵詞：融合教育；隨班就讀；發展緩慢地區；支持現狀

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）02-0008-04

*本文系2022年湖南省“十四五”規劃課題《融合教育發展緩慢地區隨班就讀學校支持策略實踐研究》（課題編號：ND228235）的研究成果。

一、問題的提出

隨著融合教育的推進，隨班就讀工作取得了一定成效，但“教育回流”“隨班就坐”等現象仍存在，尤其是中西部欠發達且融合教育發展緩慢地區，隨班就讀支持體系極度缺乏。湖南省融合教育整體發展進程落后于沿海地區，且省內各地區發展程度不均衡，其中常德市融合教育發展總體較為緩慢，大量的隨班就讀學生與現有支持體系不夠成熟的矛盾較為突出。為了解融合教育發展緩慢地區隨班就讀工作開展的特性，提出更有針對性的建議，筆者從普通學校角度出發，對普校教師進行深度訪談，采用質性研究探尋普通學校隨班就讀工作支持的現狀與困境，提出建議與對策。

二、研究設計

（一）研究對象

本著質性研究“目的性抽樣”原則，抽選能為本研究提供最大信息量的人和事[1]。為能在理解相關概念的前提下，提供較為準確的信息，從參與了該市隨班就讀轉崗骨干教師研修項目的教師中，確定了5名教師作為訪談對象。為確保研究效度，選取對象所在單位覆蓋主城區、縣區、鄉鎮，學段覆蓋學前至初中段。研究對象的基本情況見表1。

（二）研究方法

經文獻研究，明確隨班就讀學校支持系統的維度劃分，編制半結構化訪談提綱。采用面對面及電話的形式訪談，秉承尊重、傾聽、開放的原則，與訪談對象進行坦誠交流，每名受訪者訪談約1小時，在征得受訪者同意后，對訪談過程進行全程錄音。訪談結束后，對受訪者進行編號并匿名處理，最后對訪談材料進行整理與分析。

（三）研究工具

自編訪談提綱《隨班就讀學校支持現狀訪談提綱》，訪談提綱主要包括兩部分：訪談對象基本信息（性別、教齡、專業、學歷、學校所在區域、任教年級、任教科目）；隨班就讀工作支持現狀（宏觀系統：學校融合氛圍；外層系統：學校行政領導支持，評測支持，課程支持，輔具支持，資源教師；中間系統：師生合作支持，教師與家長合作支持；微觀系統：教師支持，同伴支持）。

（四）信息處理

將訪談錄音進行文字轉換及文本語句梳理，然后使用NVivo11對文本材料進行手動編碼，并按質性研究資料分析的三級編碼程序，對相似的主題進行概括、類聚與提煉，獲得30個開放式編碼，10個主軸編碼，4個選擇性編碼。

三、結果與分析

（一）宏觀系統：融合教育觀念尚未形成

區域內融合教育觀念尚未形成，所有受訪者表示在參加此次隨班就讀的國培項目前基本未接觸過“融合教育”理念，對“隨班就讀”也認識不夠深入，更沒有相關的宣傳與倡導。受訪者表示，目前學校接收特殊學生是基于招生政策的規定，屬于責任和義務，而融合教育理念并未深入人心。通常會在剛接收特殊學生時與家長溝通建議去特教學校就讀，對校內隨班就讀學生的要求主要為“不出安全問題，不攻擊他人，遵守學校秩序，不干擾課堂?！盩4老師說：“我是2016年就開始接觸送教上門的特殊孩子，那時候也聽說過隨班就讀，但是我們都沒有引起重視，也沒有關注，后面開始做脫貧攻堅和鄉村振興工作，這群孩子才逐步引起關注?！薄捌招＝處熽犖橹袑θ诤辖逃牧私夥浅Ｉ?，幾乎沒有人關注過?！盩3老師表示：“我們平時沒有學習融合教育隨班就讀相關政策。除了部分隨班就讀學生較多的學校外，有些學?？赡茉陔S班就讀工作上遇到的問題不明顯，就沒有關注到?！碑a生這些認識的根源在于大家對特殊兒童暫未形成接納、包容、尊重差異的融合教育觀念。

（二）外層系統：在現有管理模式下局部調整但缺乏體系與保障

1.常規管理中具有一定的關注，但較為被動且不成體系

部分被訪談者作為學校管理層，基本能認識到接收隨班就讀學生是學校的責任與義務，能理解家長的心理感受，對其持包容與接納的態度；學校常規管理方面，加強對學生安全的監管與教育，并在遵守學校規范以及行為習慣的養成方面對所有學生一視同仁；分班安置上，大部分因不能提前了解到學生的特殊性，采用的是隨機分班或平均分班。T3老師所在的學校在關注到一些特殊癥狀比較明顯的學生時，在班級安置上會有特別關注，會為學生選擇能力強，有耐心，和家長的溝通能力強的班主任，從而對其進行有針對性的指導；物理環境上，會為學生提供便利。如T1老師所在的學校將一名患有腦癱的孩子所在的教室從三樓搬到了一樓，方便學生的日常行動；培訓學習方面，基本沒有參加過除本次國培項目外的相關專題培訓，但部分學校在校本培訓中會就相關問題組織老師們學習。T3老師說：“我們在日常的班級管理培訓，班主任骨干培訓，及常規的全體業務水平培訓中，關于學生的管理內容也會涉及到特殊學生的支持和管理。我們還經常分享教育管理的資料和案例到班主任群里供大家學習?！钡緵]有為特殊學生制定專門規定；另外，學校在隨班就讀工作中遇到的問題與困難，也有主動向上級部門溝通過，但受限于諸多因素，調整難度大。

2.評測方面局限于上級主管部門的管理要求，支持有限且壓力大

評測方面，學校主要根據上級教育主管部門的要求操作，暫無對隨班就讀學生專門的評估體系，而是將其納入普通學生統一的考核體系，與學校及老師的年終績效考核相掛鉤。且區域不同，具體實施方式也有所不同。如主城區為每所學校提供3個隨班就讀學生的名額不參與考試測評，有的區縣則對所有持殘疾證的學生都不納入學業水平考核，有的區縣則是對所有在籍學生實施統一的學業水平考核。另外，T2老師所在的學前段及T5老師所任教的二年級的學生暫不用參與學業水平考試，對教師的考核不與學生成績掛鉤。評估體系的缺乏，給學校和老師們都帶來很大壓力。T1老師說：“老師們有愛心，也能去輔導，但是特殊學生需要和普通學生一起參加考核，老師們明明已經很對他很關心了，并盡了全力對特殊學生進行個別支持，然而實際情況就是費心了，費力了，但效果非常微小，還因此影響了自己的整體教學效果，這對老師們的打擊非常大?！?/p>

3.課程方面對隨班就讀學生的學習要求有所降低，但缺乏針對性課程

所有受訪者均表示沒有單獨為隨班就讀學生設置的課程，或對課程內容和形式進行調整。在課程上的支持主要表現在降低對學生的要求，對學生不強求，跟著班級整體學習，能學多少是多少。同時對障礙程度較嚴重的學生，會采取康復訓練與學校課程逐步過渡的方式。T3老師提到她所在學校對一個學生的支持方式：“有的學生一開始特殊癥狀比較嚴重的，我會建議他先上語文數學課，其他的時間去機構做康復或在家看課外書，看有益的電視節目，逐步增加在校上課的時間，給學生一個過渡期?！?/p>

4.輔具支持及資源教師支持暫未體現

被訪談教師表示所在學校目前均沒有資源教室、資源教師及特殊教育輔助器具。只有T3老師表示自己任職的學校在新建的教學樓中有資源教室的規劃。

（三）中間系統：有合作體現，但缺乏深度及合作機制

1.師生合作的支持以教師鼓勵和安排為主

班上有特殊學生時，教師均會向普通學生說明情況，并積極鼓勵大家幫助特殊學生，也會有很多普通學生在老師的引導下主動接近特殊學生。T1老師還會注重跟學生強調在幫助特殊學生時，注意不要發生矛盾沖突。T3老師則分享了她所在學校另一名班主任的做法：“有個女孩子因為心理疾病導致身體上出了問題，總是不定期發作病癥，發作時會呼吸困難，班主任老師就安排了班級里兩名比較有同理心的女同學專門照顧她?！钡形丛诎嗉壢诤戏諊c觀念的建立上做出相關的工作，也未系統組織班級學生在融合教育中發揮作用。

2.家校合作的支持較為被動，家長的認識與態度較為關鍵

特殊學生在普通學校隨班就讀時，當班主任老師同時面對班級幾十個學生，很難分出足夠的精力單獨支持特殊學生。所以當特殊學生的行為問題較為嚴重，或者家長對學生的學習期待較高時，家長與教師共同合作幫助學生就顯得至關重要。所有受訪者都表明自己所在的班級或學校有家長陪讀現象，有的是輔助學生生活自理，有的是協助管理學生的問題行為，還有的是輔助學生的學習。T5老師班上的一名隨班就讀學生的媽媽則對自己的孩子的學習期待較高，會在老師的反饋下同時在家對學生的學習進行一定輔導，以幫助學生更好地參與課堂活動。但也有很多家長意識較為缺乏，對自己孩子的融合期望低，認為自己的孩子在學校只要安全，健康快樂，老師能夠多一些關心就行了。

（四）微觀系統：關注秩序維護，專業不足

1.教師支持以維持教育教學秩序為主，但缺乏專業技能

教師在班級管理和教育教學中是需要與隨班就讀學生直接接觸并直面相關問題的。普通教師的支持仍主要以維持正常的教育教學秩序為主。班級管理方面會一定程度鼓勵班級學生關愛特殊學生，同時提醒不要發生矛盾，尤其關注學生的安全狀況；為避免對其他同學造成干擾，會對有干擾行為的特殊學生座位安排至教室邊緣；課堂教學方面會給予一定的語言和動作提示學生專心聽講或指出學習范圍，并盡可能為學生提供課堂互動參與的機會，同時在學生課堂上出現問題行為時，及時安撫與處理，減少對正常教學秩序的影響；生活方面對學生給予更多的關注與愛護；積極主動與學生家長溝通學生的學習與表現情況，并在有問題行為需要處理時，及時聯系家長。但由于大部分教師沒有接受過特殊教育的專業培訓，難以采用針對性的方法解決特殊學生存在的問題，且暫未有資源教師支持體系，從而容易產生諸多問題，如：安全問題，學生之間易發生沖突，課堂教學容易因學生的特殊行為被打斷，家校溝通工作頻率增加等，從而導致教師壓力過大，對教學易產生消極情緒，從而影響教育教學質量。

2.同伴支持依賴于教師引導，但缺乏策略

普通學生對于班里的特殊學生在教師的引導下基本能夠逐步接納和適應。對于外形基本正常且無攻擊性行為的特殊學生，普通學生基本能與之建立較好的同伴關系。但對于外貌獨特或有攻擊性行為的特殊學生，普通學生則不敢靠近。在教師的引導與家長的努力下，很多普通學生也能與特殊學生建立一定的同伴關系，并在生活和學習上給予支持和幫助。但大多數的同伴支持只是站在對弱者的關心和幫助的角度，并未形成融合教育中的角色意識，且缺乏相應策略。

四、思考建議

（一）轉變觀念，提高認識

全力推行隨班就讀的融合教育思想，給特殊兒童提供較為合適的學習和成長環境，其中學校、教師、家長和社會對隨班就讀的認同是取得成功的關鍵。只有全社會都能正確對待隨班就讀這一現象，學校和教師才能正確地接納隨班就讀特殊兒童，隨班就讀的教育工作才能正常、順利地開展。

（二）建立健全隨班就讀工作評估體系

在教育主管部門的領導下，建立以特教老師、資源教師、心理咨詢師、班主任、任課教師、家長等組成的專業評估小組，開展入校篩查、個別化教育計劃制定、學業評估等工作。并搭建隨班就讀工作評估體系，對隨班就讀學生及有隨班就讀學生的學校進行科學合理的評估，不僅緩解學校的考核壓力，同時還能給特殊學生更加合適的安置方式及教育服務。

（三）加強隨班就讀師資力量，構建融合教育專業教師團隊

隨班就讀班級的教師是特殊兒童隨班就讀工作的最終執行者，他們是否具備特殊教育的專業知識和教學能力，將直接影響隨班就讀特殊兒童的教育工作。要切實落實湖南省人民政府辦公廳印發的《湖南省特殊教育發展提升行動計劃（2022-2025年）》，加強特殊教育資源中心建設，積極開展特殊教育學校、有特教班（部）和特殊學生隨班就讀的普通學校校長、教師全員分級分類培訓，將融合教育納入普通學校教師繼續教育的必修內容[2]，培養資源教師，建設一支具有特殊教育專業知識的教師隊伍。

（責任編輯：陳娟）

參考文獻

[1]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：92.

[2]湖南省人民政府辦公廳.湖南省人民政府辦公廳關于印發《湖南省特殊教育發展提升行動計劃（2022—2025年）》的通知[EB/OL].http：//www.hunan.gov.cn/ hnszf/xxgk/wjk/szfbgt//202209/t20220928_29019725. html，2022-09-20.