鄉村學校教師參與課后服務的主體性困境

劉慧琴

摘 ? 要：教師參與課后服務的主體性影響課后服務質量。研究通過個案調查，揭示鄉村學校教師參與課后服務的主體性困境。探究發現，行政力量、管理制度、價值認知、身份認同、專業鴻溝、資源平臺是鄉村學校教師參與課后服務的主體性困境生成的關鍵要素。亟須通過完善教師參與課后服務的制度細則，賦予教師參與自主權；增強教師參與課后服務的角色認同，喚醒教師參與實踐動力；搭建課后服務專業支持保障平臺，激發教師參與創造力，以此破解鄉村學校教師參與課后服務的主體性困境。

關鍵詞：課后服務；鄉村教師；主體性困境；個案研究

一、問題的提出

2017年，教育部印發的《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》中提到，“學校要充分利用在管理、人員等方面的優勢，承擔課后服務責任”。1 2021年，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）中強調，“學校要提升課后服務質量”。2 課后服務作為一種新型教育活動在義務教育階段發揮著重要功能，成為建設高質量教育體系的重要環節。3 教師是課后服務的主力軍，教師參與課后服務的主動性、積極性、參與狀態和參與程度直接影響課后服務質量。4 教師參與課后服務的主體性是影響課后服務效能的關鍵要素。主體性是人在社會實踐活動中的自主性、主動性和創造性。教師參與課后服務的主體性表現為教師在課后服務中的自主性、主體實踐動力以及主動創造能力的有機結合。

當前，課后服務取得一定成效，但城鄉之間差異明顯，作為一項民生工程在鄉村學校未收到預期的政策效果。1 有研究指出，鄉村學校課后服務參與率并不高2，受專業水平、工作態度、師資條件的限制，鄉村教師在課后服務中出現負擔重、壓力大、積極性低下、創造性不足等問題。34 研究者在G縣H小學實地調研中發現，鄉村教師參與課后服務的主體性困境是制約課后服務質量的關鍵因素。因此，本研究考察G縣H小學教師參與課后服務的主體性困境樣態，梳理其緣由，并進一步探究突破路徑，以期為提升鄉村學校課后服務質量提供參考。

二、研究方法與資料來源

1.個案選擇

本研究基于典型性和便利性，以G縣H小學為案例樣本進行研究。H小學是一所有50年建校歷史的鄉鎮小學，坐落在G縣H鎮。目前在校生581人，生源主要來自鎮上及周邊村莊，該校辦學質量、學校管理、社會聲譽等方面在鄉鎮小學中較突出。近年該校積極響應國家政策開展課后服務，學生參與率較高，但教師參與課后服務主體性不足，這也是大部分鄉村學校課后服務中的普遍現象，具有很強的代表性。

2.實地調研

研究者于2021年9月至2022年10月對G縣H小學進行三次實地調研，并結合數十次線上會議、微信電話等了解該校教師參與課后服務的現實情況。通過參與式觀察法，探究教師參與課后服務的主體性困境，收集制度文件以及課后服務作業、圖畫等作品資料作為補充，分析整理，得出本研究結論。

3.深度訪談

研究者使用非結構化的訪談提綱，有目的地選擇了H小學8名參加課后服務的教師進行深度訪談，其中男性教師3名、女性教師5名。訪談總計時長約為670分鐘，并獲得轉錄文本資料5萬字。訪談對象的編碼及具體信息見表1。

三、鄉村學校教師參與課后服務主體性困境的現實樣態

1.鄉村學校教師參與課后服務的自主性不強

（1）鄉村學校教師參與課后服務的時間不自主

課后服務通常安排在放學后兩個小時，這原本屬于教師的下班時間，但由于鄉村學校師資不足，大部分教師被要求在固定時段參加課后服務，這樣導致教師的業余自主時間減少。有研究指出，47.2%的教師每周純工作時間超過40小時，60%的教師認為課后服務工作量過大。1

我一周參加2次課后服務，每周有兩天回到家都是七點多，陪伴自己孩子的時間也少了。（S05）

原先每周三下午我有兩個小時的自主時間用來鍛煉身體的，但自從參加課后服務后，就不能自主安排了。（S01）

（2）鄉村學校教師參與課后服務的內容不自主

鄉村學校文體藝術類教師存在結構性缺編，加之受升學壓力影響，原本課后服務主要以課后作業輔導和學科課程補習為主。但是，“雙減”政策鼓勵學校課后服務開展豐富多彩的文體藝術類課程，為了回應上級政策要求，一些教師不得不開展平日不擅長的專項課程，導致教師在課后服務課程上自主權不足。

我從來沒有學過畫畫，但現在被安排教畫畫課。（S08）

以前放學后這個時段我會把一些學習困難生留下來補習，現在這項內容不得不中斷了。（S07）

2.鄉村學校教師參與課后服務的實踐動力不足

實踐動力決定實踐行為，教師參與課后服務的實踐動力體現為主體實踐意圖和實踐意愿。當前，鄉村學校教師參與課后服務的實踐動力不足，表現為教師參與課后服務的實踐意圖模糊和實踐意愿低下。

（1）鄉村學校教師參與課后服務的實踐意圖模糊

實踐意圖是主體在特定場域中發起某個行為的直接原因，是實踐活動得以進行的啟動器。2 鄉村學校教師參與課后服務的實踐意圖模糊，主要表現為：第一，鄉村教師對課后服務的價值認知不全，片面地認為課后服務只有監管看護功能，而沒有認識其深層的育人功能；第二，持有開展課后服務是“學生負擔減輕，教師負擔加重”的反向增負的觀念；3 第三，認為“雙減”政策是為城市學生制定，鄉村學生沒必要參加課后服務。

鄉村學生學習壓力不大，但是學習進度又慢，還搞課后服務，這不是使差距拉得更大嗎？（S02）

（2）鄉村學校教師參與課后服務的實踐意愿低下

參與意愿強調主體參與實踐的動力和行為，主要表現為在心理上是否有參與的內在義務感，行為上是否積極支持。義務感是人們內在對義務的感知與認同，它體現了人們自愿承擔相應責任的心理傾向。4 調查研究發現，H小學教師參與課后服務的義務感不強。當前，課后服務雖然是義務教育階段學校的事務，但并不屬于義務教育活動范疇，不具有強制性。在實踐行為上，H學校教師在內心里排斥參加課后服務，即使參加也是一種完成任務的敷衍心態，鮮少關注學生在課后服務中的在場感、獲得感與體驗感。

延時服務本來不屬于我們的工作，教師的職責是教書，本來放學后屬于家長看管教育的，現在又推給學校教師了。（S05）

現在是什么事情都推給教師，教師是專業技術人員，而參加課后服務，類似于看管角色。（S07）

3.鄉村學校教師參與課后服務的創造力未被激發

教師的創造力是教師教育智慧的體現，也是教師主體性的最高表達。1 教師參與課后服務的創造力體現為課程智慧和教學智慧。調查發現，H小學教師在課后服務中的課程智慧和教學智慧均不足。

（1）鄉村學校教師課后服務課程智慧不足

課程智慧體現在課程內容的設計上。劉良華指出，教師應具備的課程智慧是吃透教材、補充教材、超越教材。2 當前課后服務沒有固定的國家課程，各學校鼓勵教師開設校本課程。而鄉村學校課后服務課程要么是照搬其他學校開設的課程，要么是將課后服務異化為“集體教學或補課”。3 調查發現，H小學課后服務課程內容重疊碎片、課程目標不清晰，開設的文娛類課程只有每周一次，主要是跳繩、跑步、球類等常規體育運動，鮮少設計差異性的、分層次、系統性的校本課程。

在鄉村學校開展多樣化活動不現實，學校和家長更看重分數，一有時間就補學科課程去了。（S02）

（2）鄉村學校教師課后服務教學智慧不足

教學智慧指在課堂教學中教師能依據實際創新方法，讓學生由被動式學習轉變為探究式學習。教師參與課后服務的教學智慧表現為能借助現代信息技術條件，創新教學模式，通過課后服務活動實現育人功能。而當前鄉村學校教師參與課后服務的專業化程度不高4，課后服務活動實施隨意性較強，缺乏周密管理安排，活動組織和設計流程松散，教學方式方法傳統守舊，以致于課后服務活動枯燥乏味，學生滿意度低下。

我是體育老師，一周參加4次課后服務，體育教學活動還是傳統的方式，大部分是帶學生在操場上跑步、打球、自由活動，很少進行創新性拓展課程內容。（S03）

課后服務更多的是一些傳統的活動，很少有創新。（S06）

四、鄉村學校教師參與課后服務主體性困境的成因

1.行政力量干預與管理制度缺失，難以提升教師參與自主性

（1）行政力量干預弱化了教師參與自主權

行政力量干預是阻礙教師自主參與課后服務的一大因素。當前，我國課后服務主體職責較為模糊，并未明確指出承擔課后服務是義務教育階段教師的責任。5 有研究指出，教師是課后服務的具體實施者，而非義務工作者。6 這種模棱兩可的界定致使課后服務在實施時容易產生多一事不如少一事的“懶政”行為。同時，當前對課后服務學生安全事故誰來負責的問題還沒定論7 ，鄉村教師會擔心意外事件發生而不愿意承擔課后服務。而且，部分鄉村學校為了能夠完成任務，運用行政力量或以道德綁架的形式強制安排教師參與課后服務，弱化了教師參與自主權。

學?；旧隙际侵髡n教師必須上課后服務，副課教師可以不上或少上，自然也不用承擔責任了。（S05）

（2）管理制度缺失無法保障教師參與的主體性

制度是行動的向導，個體實踐行為是受制度和結構的種種可能制約而做出有目的的理性行為。8 課后服務的管理制度缺失難以保障教師參與自主。課后服務如果一味地依靠教師的自覺性將缺乏可持續性1 ，需要公平公正的制度支持作為保障。而鄉村學校的課后服務管理制度還不完善，比如缺乏教師參與課后服務工作細則與評價激勵機制，難以調動教師的自主性。調研發現，H學校對參加課后服務的教師僅僅發放每小時30—80元的服務補貼。教師參與課后服務沒有相應的管理制度，管理者與教師往往以“自愿協商”方式安排課后服務，實則缺乏公平性；而且課后服務擠占了教師備課、教研、學習時間，影響了他們正常的生活和休息。2

2.價值認知偏差與身份認同模糊，難以賦予教師參與的實踐動力

（1）鄉村學校教師對參與課后服務的價值認知偏差

教師主體性表現為作為教師個人的教育價值和作為社會關系的教師角色價值3 ，教師對課后服務的價值認知影響其參與課后服務的態度、意向及實踐行為。教師對實踐角色的價值感知越強，其實踐動力越強。當前，鄉村學校部分教師認為開展課后服務僅僅是為了解決“三點半難題”以及幫助鄉村兒童輔導課后作業；忽視了課后服務能提高學生學業成績、增強學生社會情感聯結技能、促進學生心理健康的全面育人功能；認為鄉村學校實施“雙減”政策，會進一步加大教育差距。甚至部分校長對“雙減”政策和課后服務有一定抵觸心理，認為農村學生并不需要減負。4 因此，課后服務的價值認知偏差導致教師的實踐意圖模糊，難以激起教師的參與動力。

課后服務其實對鄉村學校意義不大，因為鄉村學生本來就沒有條件上課后輔導班，玩的時間很多。（S05）

（2）鄉村學校教師對參與課后服務的身份認同模糊

主體的存在首先表現為對自我經驗的辨識與反思，并基于此向外部投射和建構意義5 ，即主體感知自我經驗越具有價值感并產生自身角色認同，主體的實踐動力越強。當前，鄉村學校課后服務的內容以輔導作業、看護為主，容易讓人造成課后服務價值不及課堂教學的誤解。教師認為參與課后服務履行的是保姆和看護人角色，不免對其身份產生懷疑，加之教育的慢效益性，教師及家長未能在短期內感受到多元化課后服務的收益。教師參與課后服務的勞動補貼又較低，根據受益衡量價值原則，教師對課后服務角色身份認可度不高，并將其視為一種額外負擔。

我們承擔一次課后服務一個多小時，30多塊錢，勞動價值顯然很低。（S03）

學校通常安排新教師或者年輕教師承擔課后服務，可能是覺得課后服務不重要吧，因為大部分是看學生做作業。（S02）

3.專業鴻溝與保障平臺受限，難以催生教師參與的創造力

（1）課后服務教師的專業化與需求多元化存在鴻溝

創造力是基于現有信息、經驗、能力而產生的教育新方法、新思路、新策略等。多樣豐富的課程安排是高質量課后服務的基本保障。有研究表明，高質量課后服務設計呈現因地制宜、供給個性化的服務特征6 ，這對教師參與課后服務的專業化程度提出了高要求。鄉村學校文體藝術類教師較為稀缺，遠遠不能滿足高質量課后服務的多元化、專業化課程需求，而且鄉村教師開發課后服務在地化課程的專業能力有待提高。因此，課后服務課程需求的多樣化與鄉村教師有限的專業能力之間的巨大差距容易使鄉村教師產生自我設限，進而采取一種自我保護的消極應對策略。7

每周的大綜合課程，很多教師自己信心不足，學生的熱情也調動不起來。有些課程堅持了半學期后還是改為自習了。（S05）

（2）資源平臺缺乏削弱教師參與課后服務的創造性

規范、明確的課后服務標準利于教師參考并創造性地設計課程。我國目前還未出臺統一的課后服務操作指南，缺乏方向性指導增加了課后服務的難度，從而消減了教師的創造能力。不僅如此，鄉村學校課后服務的地方化在線教育平臺缺乏，個性化指導資源供給不夠1 ，教師開展課后服務缺乏參考的依據，更多的是邊做邊自主摸索，常常處于一種有心無力的為難處境。2 同時，由于有課堂教學和行政事務的壓力，教師更無法集中精力去思考如何創新課后服務，更多的是模仿或者照搬其他學校的做法。

由于學校對課后服務也沒統一要求，實施條件又受限，誰還愿意花心思去創新??？（S01）

比起我們教師不想參加課后服務，更難的是我們不知道怎么開展好課后服務，比如我們學校舞蹈專業的教師只有一位。（S05）

每天體育教學也安排得很滿，能應付上完課就不錯了，哪有時間去創新安排更多的活動？（S03）

五、鄉村學校教師參與課后服務的主體性困境突破之路

1.完善教師參與課后服務制度，賦予教師參與自主權

教育行政部門及鄉村學校應結合具體實際情況細化教師參與課后服務的管理細則，明確教師參與課后服務的職責，賦予教師參與的自主權。

一是國家及教育行政部門應重新定義課后服務教師的專業職責，進一步明晰課后服務教師是學生素質培養的引導者、領路人。教師參與課后服務也應享有教育教學權，可以結合課后服務課程要求與自身優勢，申報和開設有特色的課后服務校本課程，實現教師在課后服務課程內容上的自主。

二是鼓勵中小學校根據學校師資力量和課后服務課程安排，按照“能者多勞，愿者多勞”的原則制訂課后服務工作分配制度。比如制訂教師參與課后服務的輪崗制度，實現教師靈活參與、自愿參與，以減輕教師的情緒壓力，尊重教師的選擇權，擴大教師參與課后服務的時間自主權。

三是完善學校與校外培訓機構或第三方的合作協議。鼓勵引進資質合格的第三方參與學校課后服務，各地的公共文體部門和學校達成共同參與課后服務的合作聯動機制，通過引進社會資源、校社協同的方式彌補校內課后服務師資短缺問題，減少學校及教師參與課后服務的壓力，從外部協助學校增加教師參與課后服務的自主權。

2.增強教師參與課后服務的角色認同，喚醒教師參與實踐動力

教師參與課后服務的實踐動力來源于教師對參加課后服務價值的內在認知和外在的激勵機制。因此，應通過內外結合，增強教師參與課后服務的角色認同。

一是重申課后服務在鄉村教育中的社會功能，增強教師參與的價值感。課后服務不僅是解決“三點半”難題、滿足家長合理訴求，而更應該是增強教育服務能力、促進學生成長、縮小課后成長差距的生活實踐教育。因此，鄉村學?？梢酝ㄟ^專題研討、家長會等形式進行政策解讀、文件宣講，重申課后服務與學生學習、學生發展的正向關系。也可以利用信息化手段在家長群、辦公群轉發課后服務的相關文章，讓鄉村教師、家長真正理解課后服務的育人價值。同時，進一步彰顯教師參與課后服務的專業職責，讓鄉村教師感受到參與課后服務的時代意義和責任擔當，增強教師職業角色認同。

二是通過完善外在激勵考評機制，激發教師參與動力。學校應通過外在激勵機制增強課后服務教師的主動性，以任務驅動模式激發其主體能動性，凸顯教師參與課后服務的身份價值。比如完善課后服務薪資獎勵制度，合理分配教師參與課后服務的勞動報酬，通過增加獎金補貼等形式體現教師的勞動價值。增加課后服務效能評價環節，將教師開展課后服務的效能同課堂教學成果一樣納入教師評優評先體系中，并與教師績效掛鉤，讓教師看到回報。1 并且可根據區域實情，開展鄉村學校課后服務質量評估與定級，增設多樣化的獎項并與職稱評定掛鉤，激發鄉村教師參與課后服務的動力。

3.搭建課后服務專業支持保障平臺，激發教師參與創造力

課后服務能為教師提供一個展示專業和溝通的平臺，促進教師專業發展，提升教師專業創造力。當前，教師在課后服務中的專業態度，專業能力，專業觀念尚未完全確立，課后服務提質增效面臨著教師專業素質問題的阻滯。2 因此，學校應從教師的本體需求出發，實現對個體的能力補償。3

一是創建縣域學校課后服務學習共同體，拓寬教師參與課后服務的專業創造空間。依托縣域學校課后服務學習共同體，不定期舉辦課后服務實施培訓、開展教研活動，分享課后服務的經驗與交流技能。4 通過學習其他學校的優秀實踐案例，思考課后服務新出路，從而提高教師課后服務專業能力，激發教師的創造精神。

二是運用信息網絡技術，提供課后服務信息資源共享支持。比如鼓勵區域協同制定課后服務參考標準并建立數據庫，發揮標準的統領作用。通過課后服務參考標準學習，有利于教師專注于課后服務質量本身，增強課后服務學習的目標性和實效性。同時學?？梢愿鶕n后服務需求，引進特色的線上課堂，以緩解課后服務師資短缺問題，也為課后服務教師提供學習資源支持。

Research on the Dilemma of Subjectivity of Rural Teachers Participating

in After-school Services

— Based on the Survey of H Primary School in County G

LIU Huiqin

（College of Education，Guizhou Normal University，Guiyang Guizhou，550025）

Abstract： The subjectivity of teachers participating can affect the quality of after-school service. Through case study，this paper has revealed such a dilemma. It has found that administrative power，management system，value cognition，identity recognition，professional gap and resource platforms are the key elements which tend to cause the subjectivity of dilemma of rural school teachers participating in after-school service. Therefore，it is necessary to empower these teachers autonomy to participate in after-school services by improving the rules of the system，to enhance their role identity and awaken their motivation of participating in practice，and to build a professional support and guarantee platform for after-school service to stimulate those teachers creativity. In this way，this dilemma of subjectivity can be solved.

Key words： after-school service，rural teachers，the dilemma of subjectivity，case study