基于核心素養發展的小學數學大單元教學實踐路徑探析

張秋　張麗欣　劉迪

摘要：遼寧省實驗學校在《義務教育數學課程標準（2022年版）》“學、講、落”活動和“學科課程實施手冊研制助力課程教學高質量實施行動”中，聚焦數學核心素養的發展，以問題為導向，以大單元教學優化為突破口進行了一系列實踐探索，深入推進了學校教學改革。

關鍵詞：核心素養；小學數學；大單元教學

在新課程理念下，大單元教學需要基于學習教材流程規劃的學科素養目標來實現。教學內容是將教材中相關單元有機整合，形成目標一致、整體優化、體現核心素養的本質的綜合單元。教師可以結合實際情況，依據《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）對教材進行重組，形成新的單元。教學流程應強調在核心素養框架下的知識遷移和動態理解。教學實施則要求選擇與組織學習內容和資源，規劃設計路徑任務，以任務為驅動推進學生的實踐活動。在“教—學—評”一致的情境中抵達目標導向的學習結果，能促成學生對概念的多層次理解，為核心素養的形成提供“土壤”。

一、探究大單元教學的研究路徑

遼寧省實驗學校小學數學團隊在明晰大單元教學概念的基礎上，進一步明確大單元教學的意義，通過創新設計大單元教學實現對課程的重構，以有結構地教助力學生有關聯地學，搭建核心素養培養落地生根的“腳手架”。

【第一階段研究】解決觀念問題，用少量主題的深度覆蓋替換所有主題的表面覆蓋。

【第二階段研究】反思改進，解決單元內容結構化設計問題。我們借助整合和拓展兩大路徑，主要從課程內容的整體性、數學思想的一致性、研究方法的遷移性和學科素養的統一性等方面，意圖打通“隔斷墻”，厚實“承重墻”（見下頁圖1）。

在大單元結構化設計中，我們注重從學科視角、學生視角和教師視角三大視角反思改進大單元內容的結構化設計問題：從學科視角出發，強化學科知識結構化設計，凸顯學科本質；從學生視角出發，關注學生認知結構，彰顯學生本位；從教師視角出發，設計課堂活動結構，實現學堂本真的課堂價值追求（見圖2）。

【第三階段研究】解決大單元教學設計流程問題，構建大單元教學研究完整閉環范式（見圖3）。

二、形成大單元教學的具體實施策略

我們進一步完善了 1～9 年級知識點雙向細目表，為“大單元教學”內容設計奠定了基礎。下面以“多邊形面積”一課為例介紹我們的具體實施策略。

（一）單元整體教學內容的確定

單元整體教學內容的確定是以數學核心內容為線索進行的。分析多邊形面積自然單元的具體課時內容，每節課所承載的數學思想方法，以及適合的教學形式和問題載體，找尋統領單元的大概念，進行大單元教學設計。

（二）自然單元的整合

大單元教學要把內容上具有連貫性、數學思想上具有同一性、學習方法上有共同特征的自然單元整合到一起，形成新的單元，進行整體設計?！岸噙呅蚊娣e”就是把“多邊形的面積”自然單元和“組合圖形的面積”自然單元整合到一起而進行的大單元教學設計。

（三）大單元的整體解讀

我們對單元進行整體設計解讀，具體分為以下三個步驟：一是查找新課標，對“標”入單元。二是分析教材，建立橫縱聯系；縱向比較，厘清知識發生發展脈絡，橫向比較，各版本教材內容取長補短。三是深度剖析，形成個性化解讀。

首先，鏈接舊知，尋找新知切入點。數學知識的教學，要注意知識的“生長點”與“延伸點”，注重知識的結構和體系，對于某些數學知識，教師可以引導學生從不同角度加以分析和理解。在對“多邊形的面積”單元進行解讀時，基于學生已有的認知和可能遇到的困難，我們思考了以下問題：平行四邊形、三角形、梯形的面積與各邊的長度有關嗎？平行四邊形、三角形和梯形的面積可以用面積單位直接度量嗎？這種度量方法有沒有弊端？學生能否想到把要學習的平面圖形轉化成長方形、正方形？怎樣轉化？能否找到轉化前后圖形的內在聯系？站在學生的角度思考問題，可以更好地溝通新舊知識間的聯系，讓新知識在舊知識的基礎上自然地生長。

其次，分析教材，提煉核心內容。單元的核心內容往往是單元的重點，建立在對本單元內在結構體系﹑新課標、教材及學情整體分析的基礎上。教師需要把單元內的每課時內容都做詳細的分析，找到彼此間的聯系。

多邊形的面積單元可以用圖4來表示四種基本圖形面積間的關系。為此，轉化就是本單元學習的核心內容。

最后，細化目標，尋找知識結構。細化每課時的具體目標，梳理知識結構，形成結構化的知識板塊，培養學生的結構化思維。我們將要學習的平面圖形的面積放在表格中進行對比（見表1）。

從中可以看到，在學習多邊形的面積時，都是讓學生在操作中體會轉化，其思維水平也在其中逐步提高。我們可以這樣教學：比較圖形的面積——滲透轉化；平行四邊形面積——建立轉化；三角形和梯形的面積——內化轉化；組合圖形的面積——應用轉化。

（四）單元整體規劃設計

首先是單元目標的確定。單元目標是單元學習的起點，教師只有站在整體的高度確定教學目標，單元教學才可到達預期的終點。本單元基于數學核心素養從三個不同的層面確定了教學目標：認識梯形、平行四邊形與三角形的高，會用三角尺畫這三種圖形的高；認識單位面積“公頃”“平方千米”；會進行簡單的面積單位換算。

學生通過動手操作，經歷猜想與驗證的探究活動；運用轉化的方法，探索并掌握平行四邊形、梯形和三角形的面積公式；會計算平行四邊形、梯形和三角形的面積；探索組合圖形面積計算和不規則圖形面積的大小，進一步體會轉化的思想。在探索圖形面積計算方法的過程中，培養了學生的自主探究能力，通過動手操作，發展了空間觀念和推理能力。

其次是種子課的確定。我們將為后續學習提供重要數學知識、數學思想、數學思考方式的課時確定為種子課。多邊形面積單元的種子課為“平行四邊形的面積”，確定原因是：平行四邊形的面積是學生第一次用轉化的方法進行公式推導，它將為后續學習種下轉化思想的“種子”。平行四邊形的面積是從單位面積度量到公式度量的銜接，將種下公式度量的“種子”。平行四邊形的面積承擔著初步建模的重任，給學生提供學習經驗，種下數學思考的“種子”。

最后是課時整合規劃。單元整體教學要從全局的視野對分散在教材中的知識進行優化重組，重新進行規劃，以便學生在學習時能從散亂知識中看到聯系，挖掘本質、促進深度學習的發生。

下面是“多邊形的面積”整合前和整合后的課時和內容安排（見下頁圖5）。

做這樣的調整主要是基于解讀過程中對課時之間的結構分析。我們設計了多個大單元教學整合方案和種子課、生長課的案例，并進行了資源共享。為滿足大單元教學多樣性需求，我們 建構了1～9年級數學大單元教學不同課型的教學樣式流程（見下頁圖6）。

驗證單元整體教學的課堂是否有效，我們不是憑經驗，而是借助遼寧教育學院研究成果“三維六度”和學?！叭尽钡恼n堂教學評價工具進行實證研究，注重研究的科學性和可操作性。

三、完成大單元教學的全鏈條

課后，我們利用命題設計和作業研究來支撐大單元整體教學落地的“最后一公里”，形成了“研—教—學—評”一體化研究的全鏈條。

【第四階段研究】解決大單元教學優化迭代問題。

我們比對新課標，基于1.0版存在的問題解決的研究路徑，完成大單元教學優化迭代2.0版（見下頁圖7）。

我們對照新課標，查找1.0版研究模型存在的問題：堅持素養導向體現得不夠，問題情境的真實性、生活化缺失，沒有突顯評價任務的設計，沒有體現“教—學—評”一致性的核心理念。我們基于問題完成2.0版大單元教學優化迭代，主要包括：設計思維產品，即以單元大概念或是大任務為統領的真實情境創設或是真實問題的任務解決設計；設計對應評價標準，即在單元規劃中對應評價標準、課時學習過程中嵌入設計真實的評價任務，讓學生的知識學習實現與生活經驗的鏈接，實現“教—學—評”一致性；增加學后反思，提供從“雙基”到能力、素養的反思支架。按照這樣的模型完成了大單元教學的全鏈條，這些是我們校本研修的一些載體。

大單元教學提倡用整體的觀點來思考單元教學，它從結構化的視角，關注知識的“生長點”與“延伸點”，關注教學過程中學生數學核心素養的達成，讓教學既見“樹木”，又見“森林”。通過“走出去”，向同行和專家請教，我們獲得了具體詳實的指導。教育部很多專家，全國各地的很多名師，都與我們通過微信進行了多次交流。通過送教下鄉，也使我們的成果在農村和西部地區得到了驗證。不同層面平臺的展示交流，助力策略的形成和運用，有效促進教育教學質量提升。扎實的校本研修過程，在有效助力教師專業素養發展的同時，促進學生的學科素養發展，讓教育從學科教學走向學科教育成為現實。

參考文獻：

［1］李雪蓮，李雅杰.深度學習視域下小學數學大單元主題教學的研究與實踐［J］.遼寧教育，2021（5）.

［2］董文彬.基于數學大觀念理論的單元整體教學建構：以北師版小學數學教材六年級上冊“比的認識”為例［J］.遼寧教育，2022（7）.