人機協同時代下學習型社會的重構

◎劉鄧可 李家成

一、學習型社會的已有構想及其反思

“學習型社會”（Learning society）是人類從古至今所不斷構想的一種理想型社會。這一概念最早可以追溯到西方的古希臘文化和東方的儒家思想之中［1］。自20 世紀下半葉以來，基于學習概念的不斷變化，現代人對學習型社會賦予了新的理解。其中，美國教育學家羅伯特·赫欽斯（Hutchins，R.M.）于1968 年出版的《學習型社會》開辟了現代學習型社會研究的先河，是該領域中第一本稱得上經典的著作［2］。在他看來，學習型社會是一個以所有人的全面發展和潛能實現為目的的社會，且所有社會制度的存在和發展都當以此為中心。在赫欽斯研究基礎上，教科文組織委托編寫的兩份重要報告成為人們進一步思考現代學習型社會的重要催化劑。第一個是1972 年發布的《學會生存：教育世界的今天和明天》（富爾報告）［3］，該報告提出終身教育是學習型社會核心的“核心概念”；第二個是1996 年發布的《教育：財富蘊藏其中》（《德洛爾報告》）［4］，通過其“學習的四大支柱”強調了終身學習的重要性。這些觀點共同反映了對傳統的“前端”教育模式的反思［5］，同時將學習型社會作為一個等待被實現的愿望。這一愿望基于兩個考慮：一是不僅應該考慮正規學習，而且應該考慮非正規和非正式學習，也應考慮與教育相關的各種學習；二是終身教育的觀念，即教育超越學校教育，將對教育的關注滲透到整個社會［6］。隨后，在很長一段時間里，學習型社會這一表達成為聯合國教科文組織所倡導的終身教育運動話語表達的一部分［7］；同時這一趨勢也影響了全球范圍內的教育改革，自20 世紀90 年代中期以來，關于學習型社會的政策和實踐逐步獲得了顯著發展［8］。

一方面，不斷邁向學習型社會對于人類發展來說具有進步意義，它在應對全球挑戰、實現公平和包容的可持續經濟以及促進社會發展方面發揮著關鍵作用［9］。但另一方面，學習型社會這一術語其實也飽受爭議，甚至受到過批判和質疑［10］，這主要體現在以下兩點：第一，學習型社會的工具性價值取向受到批判?，F代學習型社會的“創始人”赫欽斯一開始就在其著作中強調了學習型社會的非工具性取向——教育的目的是理解，除此之外的任何東西都是多余的，把人當作生產工具的教育，不僅不人道，而且沒有效率，因為職業訓練浪費了時間又沒有培養出來好的生產工具［11］。學習型社會的非工具性被作為其發展的初衷和愿景——學習型社會本身被視為目的，而不是實現其他經濟或公民目的的手段，它關注的是學習的內在價值，學習因其存在而具有價值［12］。然而，它也僅僅只是一種愿景。在實踐中，學習型社會作為自身以外的事物的載體，已經采取了強有力的行動，將其他可能值得在非工具性理由上進行的學習活動邊緣化［13］，過于強調學習的工具性和功利性，將學習視為服務于經濟發展和競爭力的手段，而忽視了學習的解放性和人文性，將學習者視為人力資源，而不是人的本身。在這種導向下，個人一生所經歷的一系列測試有助于識別、分類、培訓和實現他們作為學生、工人和公民的未實現的潛力。在這種學習型社會中，教育已經癡迷于衡量一個人為了在經濟中扮演特定角色而可以做些什么，但學習者還是“尚未知識淵博、尚不熟練、尚不能勝任、尚不能自主等等”的人［14］。每個人都面臨更高的風險，生存成為最終的當務之急［15］。學習者必須是“精力充沛、工作、自主的個人”［16］。當工具性價值不合理地超越了其他價值追求并突破一個臨界點時，社會就進入一種過度學習化社會（over-learning society）的狀態。在這個社會中，學習者被強迫學習同一性，由此產生的學術代碼被浪費，而不是被社會或個人利用［17］。第二，學習型社會的現實可能性受到質疑。由于學習型社會的構想在實踐中并不能完全脫離工具性和功利性的價值取向，因此在很多人看來，這一術語是一種永遠不可能被實現的夢想。休斯和泰特對“學習型社會”計劃進行過尖銳的抨擊，他們承認學習型社會是解決當地許多弊端的一種方法，但他們同時呼吁人們謹慎批判，并將學習型社會視為“現代神話”［18］。學習型社會的“神話”是建立在之前兩個“神話發展的層次或階段”之上的，它利用了第一個階段/層次的生產力與變革神話，并建立在第二個階段/層次的終身教育和學習型組織神話的基礎之上，其結果是職業主義與個人/ 社區成長之間“不愉快和不穩定的妥協”，有可能使個人為實現自我而學習的目標邊緣化。甚至有學者直接指出了學習型社會的弊端，伊萬·伊利奇（Ivan Illich）聲稱學習型社會不一定是一個愉快、高效或平等的地方；相反，它很可能產生比我們尚未看到的更根深蒂固的不平等，它可能使其公民面臨新的壓力，并且它可能涉及創造對人類生產力和創造力影響很小或沒有影響的教學形式［19］。也由此，人們質疑學習型社會是否會真正到來。正如Field（2002）所質疑的那樣，我們已經生活在一個學習型社會中了嗎？或者，正如Boshier（1980）對新西蘭社會的假設，我們是否正在搬進來［20］?？偨Y起來，從學習型社會的已有構想來看，人們看到了學習型社會在促進社會發展方面的積極作用，但同時對其工具性價值的過度膨脹所導致的對人類解放性的忽略甚至威脅表示了擔憂，并消極地認為學習型社會是永遠不可能實現的。

由此可見，學習型社會這一術語兼受信奉與質疑、贊賞與批判。然而，其分歧并不在于人們對這一愿景本身的態度，而是在于人們對學習型社會這一愿景在現實中所面臨的各種復雜性因素的判斷。一方面，人們認可盡管學習型社會是一個永遠在邁進的過程之中，并且不可避免地會面臨種種挑戰，但它對于我們追求一個理想的社會仍然具有指引意義；另一方面，人們對學習型社會的擔憂主要在于人的學習和工作之間的關系，認為人的終身學習被過度地應用于經濟發展而邊緣化了人自身的解放。關于學習型社會的已有思考是我們繼續邁向理想社會的起點，但僅僅以此為參考是遠遠不夠的，我們還需要基于目前最新的、對人類影響最大的因素來重新考慮。2022 年全球教育變革峰會提到，近年來對人類影響最大的因素包括氣候變化、全球大流行、數字化轉型等。這對人們的綠色素養、健康素養、數字素養等方面提出了新的要求。其中，數字化轉型正在開啟人工智能的新紀元，新技術對人的學習、工作的影響將比以往更加深刻［21］。學習型社會的已有構想建立于過往的經濟結構和教育模式中，在新技術影響下，學習型社會的工具性取向、現實可能性等一系列的問題可能會迎來顛覆性重構，現在需要重新審視這些問題，在新技術時代下重新構想學習型社會［22］。

二、人機協同時代與教育變革

人類歷史上每一次科學技術的飛躍都極大地塑造了教育的變革。從第一次工業革命（蒸汽動力）、第二次工業革命（電力革命）到第三次工業革命（信息革命），我們的教育都不斷被要求做出改變。同樣地，我們目前正處于第四次工業革命的風口浪尖［23］，這推動了教育尋求自身的創新之路。歷次工業革命的本質都是人類創造了改變人類社會的重大技術，是人與技術的關系變革。然而，與前三次工業革命所不同的是，在以人工智能為核心的第四次工業革命中，技術已經超越了客體地位，技術開始“成為人”，人機協同成為不可避免的未來趨勢。實際上，人機協同并不是新鮮事，自機器產生以來，人機協同就一直存在，畢竟機器需要在人的控制下才能執行任務，但在傳統的人機協同中，以技術為載體的機器僅僅只是作為一種工具或手段，這種模式與人和其他任何工具的協同沒有區別，因此人們較少特意地強調這種廣義上的人機協同。然而，當人機協同作為一個時代的重要標志時，它的意義就已經超越了傳統和廣義上的含義。在人機協同時代，技術和機器已經不僅僅只是一種客體形式上的工具了，它所具備的類人邏輯與溝通能力正在影響甚至威脅人類作為主體的精神世界和物質世界，這也尤其地對教育產生了深刻的影響。在人機協同時代，教育將迎來顛覆性的變革。

首先，我們需要清楚的是，人機協同已經發展到了何種水平，這對于理解教育變革是基礎和前提。事實上，第四次工業革命的技術更新速度已經達到了比我們能夠想象到的程度還更加無以復加的程度，也許此時此刻我們所討論的技術，在若干個月甚至若干天后又已經進化到了全新的階段。因此，我們僅能參考當前的人機協同水平。目前，人機協同領域中最新和最廣泛的討論是ChatGPT。2023 年《自然》年度十大人物（Nature’s 10）將ChatGPT 評選為其中之一，雖然ChatGPT 不算人類，但它在過去的一年里對科學界產生了深遠的影響。GPT 的英文全稱為Generative Pre-trained Transformer（生成式預訓練轉換器），是一種基于互聯網可用數據訓練的文本生成深度學習模型。ChatGPT“脫胎”于OpenAI 于2020年發布的GPT-3，在2022 年末橫空出世，一躍成為人工智能領域的現象級應用。ChatGPT 因其出色的NLP 模型、龐大的數據訓練等優勢顯現出強大的功能，很多人形容它是一個“六邊形戰士”，不僅能搜索、翻譯、聊天，撰寫文章和代碼，還能開發小游戲、作答美國高考題，甚至能做科研、當醫生等。它的出現開啟了人工智能的新紀元，因為這意味著，人工智能開始從以前的大數據統計分類階段走向類人邏輯溝通階段。同時，它為通用型AI 打開了一扇門。根據AI 的能力水平，我們可以將AI 分為狹義AI、（ANI）、通用AI（AGI）和超級AI（ASI），ANI 只能在人類的操作下完成特定的任務，AGI 像無所不能的計算機，ASI 則將超越技術屬性，具備自我意識，成為“穿著鋼鐵俠戰甲的人類”。通用AI的成功不僅意味著人工智能能夠處理和解決更加復雜的難題，也意味著它將更加深刻地滲透到人們生活的每個角落，同時為進化成超級AI 創造了可能性。當然，盡管它十分強大，但它并不是完美的，生成式AI 還有一個根本性的問題尚未解決：LLM 構建世界模型時僅僅依賴語言，而沒有判斷真假的概念，因此會把訓練集里的偏見或錯誤在結果中重現，還可能編造信息，生成不存在的引用文獻［24］。另外，它還面臨著算力困境、能耗困境、版權爭議等問題。然而，技術的更新會使它不斷優化。從總體來看，ChatGPT 并不是一項單獨存在的技術，而是正在以不可想象的速度滲透和融入到人類的各個領域中，除了以此為基礎的人工智能已經在商業、醫療等領域引起了產業顛覆與模式創新以外，它正在試圖“成為”人本身，人形機器人就是一個很好的例子，人形機器人目前可以大致分為工業機器人和服務機器人，前者主要將其應用于生產領域，后者則應用于社會生活的方方面面。我們正在經歷一個不斷更新的人機協同時代。

其次，我們需要考慮的是，人機協同時代對教育會產生何種影響。從目前來看，這種影響主要體現在以下方面：一是人工智能生產內容（AIGC）正在掀起一場內容生產的革命。以ChatGPT 為代表的生成式人工智能最強大的功能，是基于深度學習后的“知識再造”，這種人機協同生成文本的過程打破了以往人作為生產主體的邊界，并且成為未來人格化程度最高的機器作者的先導。同時，隨著技術的不斷優化，AIGC 的質量不斷提高，很多作品難以從人類作品中區分開來，甚至很多作品在生產效率、內容多樣性等方面能夠比人類更加優秀。同時，這一內容生產模式也帶來了新的內容消費模式，目前人們開始越來越廣泛地消費由AI 所生成的文字、圖像、聲音、視頻等，并且能夠獲得較好的體驗感［25］。當然，AIGC 在幫助人類提高內容生產效率以外，也在安全、隱私等方面存在隱患，但技術正在不斷使其完善。傳統教育模式擅長通過各種方式對人進行“知識輸入”，然后在過程中運用一些標準判斷其是否“合格”，對合格者頒發合格證明，最后再讓其進行“知識輸出”。AIGC 所引發的內容生產革命對于傳統教育來說將是巨大的威脅，因為學習者在以知識為主導的教育模式中將徹底失去其優勢，AI 能夠在考試中獲取最高分就是一個很好的證明。這意味著，以紙筆測試來評價知識掌握程度為主的傳統評價方式將受到沖擊，因為AI 在這方面能夠比人類有更好的表現力［26］。二是人工智能讓每個人都有可能擁有自己的高級助理，這將徹底顛覆教與學。在人工智能出現以前，盡管我們一直在探索個性化教育與因材施教，但囿于現實因素，教育整體上仍然一直遵循著班級授課制的統一性和學習的同一性。隨著人機協同時代的到來，每個學習者將擁有自己的助理，這個助理在知識的廣度與深度方面遠超過任何一位人類教師，同時這個助理能夠常伴在側、永不疲倦，這種人機協同模式將徹底改變教與學。以往我們利用技術變革教學與學習的方式往往是發揮其在資源流通方面的優勢，主要體現在通過技術打破時空限制，實現云課堂、慕課、翻轉課堂、泛在學習等。在人機協同模式下，技術不僅僅有利于資源流通，它甚至自身就成為了資源的生成者，因此它能夠在一定程度上承擔教學的事務，并且能夠輔導人類學習，而且能夠為每個學習者“量身定制”教學與學習方案，這讓每個學習者都能實現個性化的教與學。目前，越來越多的課堂正在探索將AI 教師納入進來［27］，人機協同模式下的教與學將成為一種常態化趨勢。當然，人機協同時代對教育的影響遠不止如此。但有一點可以確定的是，這種影響只會越來越廣泛、越來越深刻。

最后，我們需要反思的是，在人機協同時代下，教育應該做出如何回應？從歷次教育變革來看，教育的改變總是具有滯后性，這正如很多科學家所感嘆的：為何科技對世界的改變如此之大，但對教育的改變卻如此微小。當我們還在討論如何升級教室里的電子設備時，人形機器人已經在醫院里當起了醫生。由于教育自身具有周期性，因此從客觀上來說，其滯后性是由內在規律決定的。但另一方面，為何我們又不斷要求教育做出改變呢？因為我們已經看到了教育模式的僵化所帶來的不良后果，最直接的表現就是教育系統所輸出的人才無法完全跟上社會的發展步伐。除此之外，我們也看到了教育在做出改變方面是具有潛力的，教育改革的成功案例證明了教育系統自身的有效性和必要性。既然教育需要做出改變，并且具有做出改變的潛力，那么接下來我們就需要思考教育向何處改變的問題。

三、重新構想學習型社會

現代社會中的“學習型社會”這一術語延續于“終身學習”這一術語。在新自由主義的背景下，生產的急劇擴張和全球的快速變革要求勞動者不斷進行學習，一種“所有人需要在生命全程的各種場合中進行學習”的終身學習理念不斷被強調，同時這種理念在聯合國教科文組織、歐盟、經合組織、世界銀行這四個國際組織的話語推動下，成為全球范圍內的教育趨勢。隨著這種趨勢加強，話語開始從個體層面的終身學習繼續轉向社會層面的學習型社會。從終身學習向學習型社會的話語轉向，其核心理念是一脈相承且不斷加強的，當所有人都實現終身學習時，也許就構成了一個理想的學習型社會。由于學習型社會是一個實現人人終身學習的社會，但我們在實際中總是難以達到這種完全的飽和程度，因此，學習型社會成為一種構想。不斷向學習型社會邁進，體現了其希冀推動經濟發展方面的初衷。然而，當這一術語在主導話語中被奉為促進社會發展的法寶時，它也在一些批判性思維中受到質疑，認為該術語盡管在主導話語中被強調為“促進經濟發展和實現個體發展”，但在實際中，其促進經濟發展的工具性價值遠遠超越了個體自我實現的價值，甚至后者不斷被邊緣化，個體并不能從中獲得解放。這兩種話語的交鋒有利于我們辯證地看待學習型社會的構想。一方面，學習型社會的構想本身并無壞處，只是實現路徑上不斷面臨挑戰；另一方面，當我們深刻地考慮以人機協同為核心的人工智能對教育的變革時，也許我們需要重新構想學習型社會所面臨的一系列問題。盡管我們并不能將經濟發展和個體自我實現完全地分開，但其作為一種解放性的分析視角，仍然具有啟發意義。在很多人看來，學習型社會的工具性價值和非工具性價值分別指向經濟發展和人自我實現，而且兩者往往是難以兼容的，在人機協同時代，人的工作、閑暇時間和職業培訓將被重構，這對人的非工具性學習和工具性學習帶來了新的影響。

其一，人機協同將使人重獲閑暇時間，這為人的非工具性學習帶來機遇和挑戰。赫欽斯認為，學習型社會基于兩個重要的事實：日益增加的自由時間，以及快速的變化，快速的變化要求不斷地學習，而閑暇的時間使這種學習成為可能［28］。在他看來，人的終身學習主要發生在工作之外的閑暇時間。然而，就目前的情況來看，人在工作之外的時間進行自由地學習幾乎不可能。隨著工作時間的不斷延長，人的閑暇時間不斷被壓縮而非日益增加，現代人在閑暇時間主要進行放松和休息。因此，現代成年人的學習主要發生在工作場所，工作時間的延長使職業訓練成為可能。也由此，學習成為了勞動者的職業培訓，學習型社會成為了不斷為勞動者加壓的“工作型社會”。然而，這是我們當下的情況，未來技術有潛力對這一情況進行緩解［29］，人機協同使人類重新獲得閑暇時間，這種閑暇時間一方面來自于人能夠從繁重的勞動中解放出來，因為大部分工作內容將可以直接交給機器人來完成；另一方面來自于人機協同過程中的“閑暇間隙”，例如，當人給機器布置完任務后，機器開始工作，人可以自由活動，等到機器做完后，人和機器再次合作，未來世界中，人類將從人機協同中獲得閑暇間隙。閑暇時間的重新獲得為人的自由學習奠定了基礎，這意味著人能夠實現學習的非工具性價值，使學習擴展為一項除了工作培訓以外的自由活動。然而，新的問題在于，人需要學習如何利用好形式多樣的閑暇時間，因為人很少接受過這方面的培訓，教育需要提供相關的學習機會。因此，在人機協同時代，其挑戰可能并不在于限制學習型社會的工具性價值來為人的非工具性學習活動爭取空間，而在于人如何利用閑暇時間實現自我發展。

其二，人機協同將重構人的職業培訓，這需要工具性學習的減負和增效。一方面，人的工具性學習需要減負。在專業知識領域，機器仍然無法完全取代人類，但低效的職業培訓則將面臨危機，因為它越來越不成為一個勞動者的必要技能，這意味著目前大多數職業培訓的內容將大大貶值甚至毫無意義，職業培訓應該不斷減少這種繁重且無用的培訓內容。另一方面，人的工具性學習需要增效。陳舊的職業培訓所帶來的人機協同并非人的解放，而是人的解雇，因為人將不能像從前一樣通過自己所獲得的職業培訓來獲得收入。在沒有接受新的職業培訓的情況下，人突然從繁重的勞動中解放出來時，人并不會感到輕松，而是對閑暇時間變得恐慌和無助。因此，學習型社會需要新的職業培訓來應對人工智能造成的中斷和勞動力流離失所［30］，其中之一是培養人的人機協同能力。隨著智能機器日益成為各種工作環境的重要組成部分，高效使用此類機器并與之協作的能力成為學習的一個重要方面［31］。我們需要不斷探索這種能力的具體內容，例如有些研究者認為，融合技能［32］和增強策略［33］是這種能力的核心內容；同時，我們應該將這種能力納入到職業培訓中，將人的職業培訓轉向人機培訓，實現一種人機學習的互惠學習方法，同時提高人類和機器的能力，以提高他們的“集體智慧”［34］。

科技對教育的變革體現在兩個方面。一方面，科技作為一種手段或工具直接地影響了教育在效率、質量等方面的改變；另一方面，科技作為一種指向或適應間接地影響了教育在人才培養目標等方面的改變。前者體現了科技成果的應用造福于教育，后者體現了教育在推動和引領科技變革方面所應該承擔的使命。教育變革需要將這兩個方面結合起來考慮，當人類科技不能在教育中發揮其價值時，對于教育來說是一種落后；當教育不能走在人類科技前面時，教育將失去其價值。因此需要考慮的是，在迅速到來的人機協同時代，如何將科技應用于教育，教育如何走在科技的前面。同時，科技是把雙刃劍。一方面，科技是人類社會向前發展的引擎；另一方面，科技發展中的危害也是我們時?？紤]的問題，這正如我們在人機時代構想進一步邁向學習型社會的愿景時，同時也需要考慮人機協同的缺陷和弊端對學習型社會所帶來的阻礙和挑戰。例如，目前的技術仍然無法對以ChatGPT 為代表的生成式人工智能所生成的內容進行識別［35］，而且其所產生的錯誤性內容可能會污染科學知識庫，這將會給教育帶來一些難題。同時，人機沖突也是一個潛在的風險。當AI 具有了自我意識，甚至超越了人類的水平時，就會給人類社會帶來極大的威脅。牛津大學人類未來研究所所長Nick Bostrom 曾提出過一個經典案例：如果有一個能力強大的超級智能機器，當我們給布置一個任務：制作盡可能多的回形針，那么它就會不擇手段地制作回形針，把地球上所有的人和事物都變成制作回形針的材料，最終摧毀了整個世界。盡管科學家目前試圖通過“價值對齊”來解決這一難題，即讓AI 的價值觀和我們人類的價值觀對齊，讓AI 具有人類的生命價值概念。但人類自身的價值觀本身就存在多樣性，很難說世界上是否存在一個“標準化”的人類價值觀。因此，這意味著，克服人機協同過程中的難題并不容易。人工智能已經踏上了高速發展的加速車，這一趨勢已無回頭之路，新事物的出現一定會帶來新的進步和新的險境，更何況這一新事物已經在一定程度上實現了“機器取代人”。人唯有持續學習才能持續生存，終身學習仍然是我們應對人機協同時代的關鍵。然而，盡管學習本身一直沒變，但學習的內容、形式、目的等具體的構成一定會在人機協同時代被深刻地重構。在這樣的情境下，如何繼續邁向學習型社會，是不變？還是改變？