整體性視閾下初中歷史信息化教學研究

吳昊

摘要：信息化教學是教師借助網絡媒體，將多媒體技術與網絡技術有機結合的一種教學形式。信息化教學在初中歷史課堂教學中有其獨特優勢，但在課堂教學實踐的過程中也存在工具化運用、零散式呈現等問題。以“唐朝的中外文化交流”一課為例，基于整體性原則設計教學流程、處理教學內容、評價學生活動、反思教學得失，探討信息化教學在歷史課堂教學中的高效運用問題，以期提高初中歷史課堂教學效果。

關鍵詞：初中歷史；整體性視閾；信息化教學；唐朝的中外文化交流

信息化教學是運用技術采集與分析學習活動中學生生成和反饋的數據，教師基于數據所提供的信息，采取可促進師、生、教材間有效互動的教學策略，使教學達到訓練思維能力、鍛煉學習方法及培養社會互動習慣的目標，展現以生為本的新型態課堂[1]。在“雙減”背景下，利用信息技術重構與優化課堂教學，是實現“減量不減質”的關鍵途徑。然而在課堂上引入信息化工具并不代表就是信息化教學，更不會自然轉化為“以生為本”的課堂。孤立的使用信息化工具會導致學習缺乏系統性、層次性，過度的使用信息化工具會導致學習變得碎片化、復雜化。

以統編版歷史教材七年級下冊第一單元“隋唐時期：繁榮與開放的年代”中第4課“唐朝的中外文化交流”為例，本課涉及知識點多，且不同于常見課程內容以時間為序展開，而是按地域并列介紹。因此，本課常規化的信息化教學具有以下特性：教師在每一地域環節提供諸多的圖片或影像資料作為中外交流的佐證，資源雖多卻顯得雜亂，并且容易出現重復的情況。在一張張PPT頁面的快速翻動與教師傳統的言語知識傳授下，所謂的欣賞和感受停滯于淺顯的視覺觀察與被動的聽覺接納，教學效果也局限于知道唐朝中外文化交流的具體史實而已。

高新技術的實施不等于高階目標的實現，教師在信息化教學前很少思考：“我提供這些資源的立意是什么？資源間的共通性與差異性是什么？學生對這些資源是否具有選擇空間與探究興趣？如何將書本文字、多媒體資源信息切實轉變為提升學生關鍵能力的要素？如何利用信息化為教學評價提供新視角？”帶著以上問題，筆者重構課堂、重組教材、重整資源，從整體性視閾將信息化教學作為本課的靈魂而非佐料。

一、整體性設計教學流程

（一）借助網絡云平臺提供課前預習素材

傳統的課前預習以導學案形式開展，學生被動地對照課本填充知識，缺乏自主探究的空間。課前預習是信息化教學的第一步，關乎課堂教學的有效開展，往往也成為信息化教學流程中最需要師生投入時間和精力的環節。借助網絡云平臺，將預習素材打包上傳，學生可自行登錄網站瀏覽、下載相關資源。這就把傳統的零散資源統整為資源庫，更為豐富、更加系統，且為學生提供了更多的自主探究選擇空間。

針對“唐朝的中外文化交流”一課，筆者在課題組網站上傳自主預習素材壓縮包，按日本、朝鮮、天竺、其他地區分四大類，每一類盡可能包含視頻、文獻、圖片等多樣資源，設計學習任務單（由學習目標、學習內容、課堂小問題、預習時的困惑四個欄目組成）。學生分小組展開探究，由組長整理匯總，每組推送1名學生進行課堂成果展示，另外3名學生準備課堂提問與答辯。教師及時關注學習任務單，記錄精彩的問題，并指導各小組進行差異化的課堂呈現。將信息技術融入課前預習，不僅提供了豐富的學習內容，更是將學習的主動權真正還給學生，啟發學生的創造性思維。

（二）借助希沃白板轉換課堂教學方式

信息技術不是課堂的點綴，而是課堂轉型的直接助力。多媒體資源也不僅是供學生欣賞的圖片或視頻，而是激發學生研究興趣、提升學生素養的重要載體。希沃白板的功能性遠勝于投影儀，可及時進行批注或模式切換，讓課堂化靜為動，于資源共享中融匯智慧共通。

在“唐朝的中外文化交流”一課中，教師通過信息技術實現先學后教、翻轉課堂，將課堂轉變為學生分享學習成果、深化學習內容的舞臺，學生是主角，教師是場外指導，希沃白板是設備支撐。課上，學生按地區分組展示唐朝中外交流盛況并設計問題，互動討論。為避免形式單一化，各小組奇思妙想設計各種活動：如“日本組”采用小游戲對對碰的形式，將中日建筑、服裝、書法、節日等圖片陳列在希沃白板上，由其他小組鑒別哪些是唐朝的？哪些是日本的？從而感受到中國傳統文化對日本的影響；“朝鮮組”自己錄制了一段介紹當時交往情況的微視頻，在白板播放后由其他組概括當時社會交往的特點，借助朝鮮飲食、歌舞對中國的影響領悟到唐朝兼容并蓄的宏大氣象；“天竺組”設計了“我為玄奘寫傳記”的活動，將相關地圖與文字記載展示于希沃白板，由其他組代表在白板上書寫自己構思的傳記目錄，既了解偉大人物生平，又提高語言凝練能力。信息化教學運用于課堂，有效培養了學生的深層思維能力、溝通表達習慣和民族文化自信。

（三）借助網絡云平臺開展課后研究與分享

信息化工具為創新課后作業提供了路徑，師生、生生之間話題共研、經驗共享，讓作業形式多樣化，給予學生更開放的選擇與表達空間，也便于教師及時利用大數據了解學習情況，更重要的是作業的評價主體由教師轉變為學生，大大提升他們完成作業的積極態度與反思意識。

本課結束后，教師在課題組網站設置了“唐人街一游”的作業，提供關于唐人街的網址鏈接，學生點擊學習，繪制手抄報介紹唐人街的歷史由來與社會影響，拍照上傳網站后由學生用投票小程序評比出5份最佳手抄報。信息化融入課后作業設計，能夠滿足學生個性化學習需求，提高學生的綜合素質與能力（見圖1）。

二、整體性構建教學內容

（一）借助iPad云筆記整合教材

云筆記功能豐富了學生體驗，初步改變了“傳遞—接受”的教學模式，于電腦平臺上呈現學習目標資源，可視性高、可操作性強，還具有可多次修正、成果共享等特性，使課堂教學呈現出較為明顯的探究特征?！疤瞥闹型馕幕涣鳌币徽n，內容按地域，分版塊平鋪敘述，學生雖然能了解當時中外交流盛況，但對其背景與意義知之甚少，倘若課上采用學案形式提供材料研讀，容易導致學生陷入完成作業的被動情緒。在課堂學生分組展示環節之后，我利用iPad云筆記軟件輔助學生進行深入學習，先用“插入資源”功能插入唐朝周邊形勢圖、學者評述唐朝中外交流影響的視頻與文字資源，學生借助“自由畫筆”在圖上勾畫路線，認識到便利的交通對中外交流的推動；通過“文本編輯”“批注”提取史料核心觀點，多角度分析“開放與交流”的歷史影響；再運用“課堂投影”功能呈現學生分析成果，分析問題的同時讓師生、生生交流糾錯。信息化教學融入課堂，解決了紙質教材內容的缺失與呈現方式的單一等問題，在互動中豐富學生體驗，增強教師運用信息技術解決問題的能力。

（二）借助思維導圖軟件建構單元體系

在信息化教學之中，通過思維導圖能夠將知識結構清晰地展現在學生眼前，形成學習路線，對抽象化知識進行形象化理解。課堂小結階段，若僅是通過口頭的形式進行總結，即使教師語言表達完美，在學生聽來也是抽象和僵化的。而將思維導圖運用于教材單元體系的梳理過程中，可以起到明確重點、把握脈絡、發散思維的作用。傳統觀念中思維導圖由學生在紙上手繪完成，因耗時較長往往將其當作課后作業，對缺乏繪畫技巧的學生有一定難度。思維導圖信息化工具提供了多種精美模板，降低了繪制難度，減少了繪制時間，增強了學生的學習信心。

“唐朝的中外文化交流”屬于“隋唐時期：繁榮與開放的時代”單元，在課堂小結時，我引導學生在iPad上繪制思維導圖，要求學生分別呈現繁榮與開放的具體表現并歸納二者內在聯系。學生借助軟件內的圖形模板，發揮個人想象構思了獨特的思維導圖，并在成果展示中取長補短、查漏補缺，達成情感共識：強盛的國力吸引萬國來朝，為開放奠定物質基礎，恢弘的氣度使得大唐更加的繁榮，對外開放政策已然成為當今發展中國、造福世界的重要動力。目前“大單元教學”已是必然趨勢，以思維導圖為代表的信息化工具對教師整體性處理教學內容，學生系統性掌握知識要點大有裨益。

三、整體性評價學生活動

（一）評價過程一體化

以往的教學評價主要由教師通過課堂上學生回答問題與課后完成作業的質量作為參照，其弊端明顯：課堂發言往往局限于個別學生、課后作業盡管全員完成但考查面局限于本節課的知識掌握，且課堂與課后相對孤立，有時出現課堂發言積極的學生課后作業質量不佳等狀況。信息化教學將課前預習、課堂互動、課后作業融為一體，教師全盤觀察學生學習情況，針對發現的問題及時在教學中加以強化。

“唐朝的中外文化交流”一課中，我在課前就已通過課題組網站學生上傳的學習任務單中初步了解學生預習情況并適時指導小組分工協作，充分的課前準備是學生課堂精彩展示的前提，以希沃白板為平臺的課堂互問互答是課前學習成果的共享與互補，在課堂小結階段借助iPad相關軟件進行背景與意義分析、架構單元體系，拓展思維廣度、孕育家國情懷，為課后“唐人街一游”手抄報制作與互評活動做了一定的知識與情感鋪墊，課前、課堂、課后三大環節息息相關，互為反饋與基礎。

（二）評價標準精細化

信息化教學彰顯了以人為本、開放多元、全面發展的評價理念，學生成為探究、評價的主體，評價標準也必然突破知識范疇，注重學科關鍵能力與核心素養培育[2]?！疤瞥闹型馕幕涣鳌币徽n利用網站資源，組織學生以小組為單位課前預習，培養學生搜集與處理信息能力、分工與合作能力；課堂展示、互問互答提高了學生語言表達、創新思維能力；借助云筆記與思維導圖，學生以唯物史觀探究歷史本質、以時空觀念評析歷史要素；課后“唐人街一游”手抄報設計，在觀察、制作的過程中提升了學生實踐能力，以國際視野關注歷史淵源與時代發展，熏陶民族、文化自信，呼應立德樹人根本任務。大數據為支撐的智能評價與診斷也使得學習干預更加科學、即時、精細化。

四、整體性教學設計的反思

（一）信息技術2.0$時代正全方位改變著教育生態系統

首先是觀念的改變：信息技術從工具和手段發展成為與教育共生融合的整體，促使教育理念更新、模式變革、體系重構，實現更加開放、公平、優質的教育。其次是教學方式的改變：以信息技術為支撐的探究式、討論式、參與式等新型教與學的方法將逐步普及。再者是師生關系的改變：學生獲取知識的渠道將更加寬闊，更加平等、靈活的新型師生關系逐漸形成。與傳統講授法相比，信息化教學使學生主動探究多了、師生互動交流多了、學習效果也明顯大大提升了[3]。

（二）信息化教學符合學生的成長環境與個性需求

在智能手機、平板電腦等各種智能設備的環繞中成長的新時代青少年，使用數字化學習設備和資源對他們來說幾乎是與生俱來的本領。信息化教學過程中學生常常能帶給教師驚喜，比如他們制作的“唐朝與朝鮮文化交流”微視頻，插入多種動態生成效果，精美而生動；他們能熟練運用思維導圖軟件的相關功能，以大樹、花朵等多種新穎的圖案展示知識結構；他們在網站互動交流時還提到一些我聞所未聞的信息技術軟件。但同時我也注意到，部分學生信息技術運用能力尚顯稚嫩，合作時插不上手、操作時跟不上節奏、呈現的作品也相對單調粗糙，信息2.0時代需要全面培養每一位學生的信息化學習能力。

（三）信息化教學體現學科思想、融通學科素養

作為歷史教師，筆者在構思教學方案時曾擔憂過多的信息化呈現會使課堂少了歷史的厚重感與人情味，淪為機械的走馬觀花?！疤瞥闹型馕幕涣鳌币徽n的整體性信息化教學實踐證明了這是多慮的。利用信息化方式展開的“我為玄奘寫傳記”活動，仿佛將學生置身于茫茫沙漠孤行者的歷史情境中，涵養濃濃的思鄉之情與使命感，再進行個性化的傳記篇章標題創作與互動呈現，可以說信息化將動腦、動情、動手、動口有機整合，有效地培養了學生的歷史學科素養。傳統課堂為實現立德樹人，往往在教學結尾設計一個以古鑒今的所謂情感拔高的設問，常顯得突兀、生硬。信息化的活動使得唯物史觀有跡可循、史料實證鮮活多樣、歷史解釋開放多元、時空觀念可視可繪、家國情懷溫潤而生。

（四）信息化教學助力學科融合教育

重視創新思維和協作能力培養的課程內容將得到加強，注重開闊學科視野、強調多學科交叉背景下的問題解決能力將成為重點，打破學科壁壘、推行跨學科內容整合將成為必然趨勢。數字教材成為信息化教學新抓手，大數據為實現大規模的個性化自適應學習提供了重要途徑。以“唐朝的中外文化交流”為例，筆者準備的素材依然局限于歷史學科范圍，且素材間缺乏內在關聯，以點式呈現，未連成線、形成面。后續預想與地理、美術等學科結合，以素材庫、知識鏈的形式分類匯總，可幫助學生挖掘自然環境對文化交流的影響、鑒賞中外繪畫風格的異同，形成整體性、綜合性、發散性的認知。

參考文獻：

[1] 陳明選，馮雪晴.我國數字教育資源供給現狀與優化策略[J].電化教育研究，2020（6）.

[2] 南國農.信息化教育概論[M].北京：高等教育出版社，2004：56.

[3] 梁林梅，沈蕓，耿倩倩.信息化教學應用實踐共同體：本土實施與機制創新：以教育部2018年度和2019年度“教育信息化教學應用實踐共同體”項目為例[J].中國電化教育，2022（2）.

編輯/王波