大單元視域下小學高年級語文習作教學

陳鶯月

福建省福州市達明小學

統編版小學語文教材習作安排以線性編排為主，每個單元結合人文主題編排不同的內容，前后單元關聯性不大。在教學過程中，教師往往按部就班地按照教材編排順序，在完成閱讀教學之后再安排習作教學，習作指導時間相對集中，評改環節以教師為主，學生習作個性化作品較少，學生對寫作興趣不高。

一、小學高年級大單元習作教學的意義

（一） 對照課標，提升素養

國外大單元教學研究起步較早，以概念為中心提出不同的課程設計理論，如教育家克伯屈主張設計教學法、布魯姆提出以單元為單位組織教學、沙塔洛夫提出整合內容劃分成主題大單元進行教學。我國崔允漷教授認為教學要從課時轉向大單元，追求以單元為學習單位的深度教學，一個單元就是一個學習單位，就是一個微課程?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》采用學習任務群組織與呈現課程內容，大單元視域的習作教學順應語文課程標準要求，是實施語文學習任務群的重要途徑。

大單元視域的習作教學改變了習作教學游離于閱讀教學之外的現象，架構習作教學與生活的聯系，改變習作課堂模式化指導、碎片化習作的知識講授現狀。大單元習作教學從整體觀視角，將單元習作訓練化整為零，在真實發生的學習情境中，引導學生記錄生活中的見聞，包括看到的景物、熟悉的人物、自己的想象，會有條理地表達對某些生活現象及事件的看法，通過針對性的訓練提高學生的書面語言表達水平，從而提升學生的語文核心素養。

（二）資源整合，優化設計

大單元習作教學的重要因素包括課程（教材資源及生活資源）、經驗（以學習者為中心）、活動（架構課程與學習者的聯結）。

大單元視域下小學高年級習作教學能夠跳出當前語文教材習作訓練線性安排的局限，整合教材資源與生活資源，統整分散的習作知識訓練點，實現多要素整合，以學習者為中心，優化設計活動，采用靈活生動的形式組織教學。

二、大單元視域下小學高年級習作教學實施框架

單元整體視域下的習作教學需要綜合考慮課程、學生、教師諸多要素。大單元習作教學要素包括習作素養目標、特定主題的習作內容、教學對象特點、活動準備（情境創設）及指導過程、習作交流與評價。

在習作教學實施過程中，教師備課時需要統整單元內容，確定單元主題；擬定單元素養目標；組合習作教學內容；設計評價任務標準；創設真實的學習情境，開展學習活動；進行成果展示及交流。如五年級上冊第一單元“萬物有靈”，單元習作為“我的心愛之物”，筆者嘗試進行大單元視域下的習作教學，實施框架如下：

1.確定單元主題：以物達情——可愛的世間萬物。

2.擬定單元素養目標：比較閱讀，初步了解作者借助具體事物抒發感情的方法；寫一個由生活中一種事物聯想到的人；描寫心愛之物的特點，表達自己的喜愛之情，開展心愛之物分享會。

3.制定評價標準：能借助思維導圖梳理課文借事物所表達的情感；能找到生活中某些人與某種事物的相似點，運用借物喻人的方法描寫生活中的人；能從外形、來歷、故事等角度寫出心愛之物的特點，表達喜愛之情，并與同學分享。

4.創設大情境“心愛之物分享會”，組織學習過程：認識作家的心愛之物，學習課文《白鷺》《桂花雨》，對比閱讀《落花生》與《白楊禮贊》；小練筆。

5.讀寫結合，開展習作指導：習作準備、習作課堂、作后修改。

6.“我的心愛之物”習作分享會。

大單元視域下的習作教學路徑明晰，以學生為主體，緊扣單元要素，圍繞單元主題整合教學內容，勾連單元知識點，從整體視角發揮教材的作用，改變以單篇為主的教學，注重以讀促寫和寫作手法的遷移運用。大單元視域的習作教學注重評價標準的設計，實現習作教學評一體化，更為關注閱讀與寫作的整體教學。

三、大單元視域下習作教學策略

筆者在大單元教學理念指導下進行習作教學實踐探究。大單元視域下的習作教學將單一的習作任務分散在整個語文單元學習過程中，習作教學不再停留于每單元安排一次的單元習作課堂，而是在單元學習過程中進行。

（一）勾連生活，整合課程資源

大單元視域下的習作教學拓寬了習作指導課堂，不再將習作指導集中于一節習作指導課中，而是將其放置在單元序列學習活動過程中。大單元視域下的習作教學圍繞單元目標整合教材及生活資源，展開整體設計，指向性明確，習作指導過程有層次地推進。

1.聯結——豐富表達形式。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》第三學段要求學生通過多種形式的口頭或書面表達分享觀察自然、探索世界的所見所聞、所思所感，表達對自然的觀察和體驗，抒發自己的情感。統編版五年級上冊語文教材關于表達情感的訓練，第一單元“我的心愛之物”，借助一種事物表達感情；第六單元“我想對您說”，在具體場景和細節中表達感情；第七單元“__ 即景”，描寫景物變化表達感情。雖然三個單元的習作情境不同、文體不同，寫作對象也不同，然而進行橫向聯結，三個單元的習作指向共同寫作能力點：抒發自己的感情，即借物抒情、敘事言情、借景抒情。聯結教材現有單元，確定大單元教學主題“言為心聲”，開展大單元教學，嘗試通過依托具體的人、事、景、物，在不同文體的寫作練習中，讓學生會表達自己的真實情感。

2.遞進——發展寫作思維。

統編版教材對寫作能力點的編排遵循螺旋上升的規律，體現層次性。如關于寫人，習作教材安排貫穿低、中、高不同的學段，從外在描寫到表現內心、從一件事到多件事、從具體實例到典型事例，寫作方法逐步豐富，寫作能力逐步上升，體現學生寫作思維的發展過程。如五年級下冊關于寫人的安排，第四單元“他___ 了” 要求學生運用學過的人物描寫方法寫出具體場景中人物的表現，第五單元要求學生初步運用描寫人物的基本方法寫出生活中一個人的具體特點。兩次關于寫人的安排都在訓練學生運用人物描寫方法寫生活中的人，第五單元是在第四單元的基礎上對人物描寫方法的綜合運用，這是一個寫作思維整體提升的過程。

3.拓展——詮釋生活語文。

從大單元視域組織習作教學，讓習作訓練貫穿于單元學習過程中。閱讀教學過程中的隨堂練筆和課后練筆實現課堂拓展，隨文讀寫練習以讀促寫，既鍛煉學生的書面表達能力，又為單元習作教學做好鋪墊，尤其課文課后練習中編排的小練筆往往體現了單元習作的重難點。例如，五年級上冊第四單元為小說單元，教師以“凡人故事會”為大情境設計三個學習活動：品讀課文中的小說——走進成長主題小說——創編自己的小說，結合教材編排的小說與課外成長主題小說閱讀、古典小說的閱讀經歷，由課內閱讀拓展延伸到課外閱讀，通過梳理小說情節了解小說結合情節變化、環境描寫塑造人物形象的特點。而《窮人》一課中，練寫沉默中桑娜的心理活動，園地“詞句段訓練”寫生活中忐忑不安或猶豫不決的心理活動，練筆的安排為小說創作通過細節描寫塑造人物形象這一特點做好鋪墊。學生明白本單元創編生活故事，既要綜合運用以往學習過程中的人物細節描寫方法，又要體現小說虛構性的特點。

大單元視域下的習作教學不僅體現為課內外閱讀的拓展，而且溝通課堂與生活，架構語文學習與生活的橋梁，拓寬語文課堂的寬度，從而實現課程標準提倡的大語文觀。如五年級上冊第七單元“品味四時景趣，發現自然之美”，教師在單元統整教學過程中，要注意文本閱讀與學生生活的融合，如“我是插畫師”——為古詩配畫，感受“詩中有畫”；“我是四季代言人”——讀《四季之美》，寫自己印象最深的某個景致之美；“我是大自然的記錄員”——觀察記錄身邊景物變化特點，完成習作“__即景”。

（二）創設情境，培養對象意識

語文課程標準提倡在真實的學習情境中提高學生的語言文字運用能力，情境連接兒童生活經驗與教材。統編版習作編排體現書面語言是表達與交流的重要形式，注重學生習作對象意識的培養。大單元視域下習作教學情境包括幾個方面：

一是教材習作本身就是一個相對完整的生活情境。如五上第六單元習作“我想對您說”，教材從“寫什么”角度指向習作內容，以問題引導學生從不同角度選擇素材，包括通過回憶與父母之間難忘的事表達情感、溝通對生活事件的不同看法、針對父母不利于健康的生活習慣提建議，從三個維度啟迪學生思維，幫助學生實現“有話可說”。

二是“怎么寫”，教材做出方法指導：先逐條羅列，再選擇最想說的內容，以書信的形式采用第二人稱向父母表達自己的看法與感受，注意運用恰當的書面語言。本次習作的對象不是老師和同學，而是父母，運用合適的語言給父母寫一封信，注意結合具體場景來表達自己的想法。以信封或電子郵件傳遞書信，發揮習作自我表達與交流的作用。

三是教師緊扣單元要素創設的大單元學習情境，建立學生經驗與教材的聯結。如五年級下冊第六單元的要素是“思維”，筆者創設情境“探秘思維之旅”，設計“品古今人物智慧”“講智慧人物故事”“跟探險家去探險”三項學習活動，讓學生運用思維導圖梳理文中人物的思維過程，品味智慧，置身故事情境，借助情節圖講述故事。習作“跟探險家去探險”序列活動一選擇人物和場景；序列活動二以情節圖指導構思，“環環相扣、險境逃生”；序列活動三“探險故事會”分享自己的故事，讓驚險的故事有傾聽的對象，讓習作思維可視化、讓習作指導具體化。

（三）任務驅動，推進真實學習

大單元視域下的習作教學采用任務驅動的模式，將習作指導過程放置于具體活動中達成單元目標，注重學生在具體實踐活動中的真實體驗。筆者在教學中將習作訓練安排于不同的學習任務中，分解單元習作的難度。如五年級下冊第五單元為習作單元，指向“文學閱讀與創意表達”，單元要素為寫生活中一個人物的特點，筆者創設“大千世界人物譜”大情境，設計序列學習任務，推進真實的學習過程：

任務一：品鑒人物組圖。

發揮單篇教學的作用，梳理文學名著中人物形象特點，學習所運用的人物描寫方法。學生采用思維導圖的形式呈現并交流作家筆下的人物特點及運用的描寫方法。

任務二：描繪身邊人物。

提前布置觀察任務，課堂完成練筆并交流，猜一猜是哪一位同學，是否寫出了同學的特點，評價是否運用典型事例寫出了這一人物的特點。

任務三：閱讀經典眾生相。

拓展閱讀《俗世奇人》，學習作家馮驥才描寫天津衛一眾普通人運用的方法。

任務四：巧手繪制人物譜。

指導單元習作，選擇素材，指導構思，“那些有個性的人物”習作分享會。

單篇教學分布于序列任務中，有益于發揮篇章教學的不同功能，學習活動層層推進，任務與活動是大單元習作教學的主要載體。

（四）逆向思維，設計評價標準

關于習作教學的評價，一線語文教師更關注習作成果的評價，體現在日常習作批改及階段性學業測驗中。評價形式單一、周期長，延時評價對改進教學存在較大的局限性。單元視域下的習作教學體現了教學評一體化，逆向設計以學生預期的學習成果為起點。

筆者認為大單元視域下的習作教學評價標準圍繞三個關鍵詞：任務、思維、互動，即在習作教學指導過程中注重對學習任務完成過程的評價、關注習作思維的評價、關注習作成果展示互動評價。

一是關于學習任務的評價，根據威金斯GRASPS表現性任務元素，評價指向情境、學生、表現、對象，側重于對學生完成學習任務的過程中合作精神和活動表現的評價。

二是習作思維是習作教學的核心，如何讓習作思維可視化、可評價化，筆者在教學過程中引導學生在交流中對習作提綱和習作情節圖進行評價。

三是習作是學生運用書面語言表達自我及與他人交流的重要方式。習作教學過程及習作評價過程都是師生、生生互動的過程。語文教材中對習作成果分享提出直接要求?；有栽u價能夠增加評價的主體多元性，激發學生的學習興趣，讓學生在分享交流中發現不足。

例如，五年級下冊期末寫人復習課，“走進生活中的奇人”學習任務，關于課堂練筆的評價，筆者設計了評價表，包括評價指標和得星情況。評價指標包括目標達成的基本標準和提升標準?；緲藴嗜邕x擇典型事例，表現人物特點，運用外貌、語言、神態、心理等多種細節描寫方法，語言表達有個性；提升標準則鼓勵學生運用側面描寫的方法寫周圍人的表現。

四、結語

大單元視域下的習作教學順應課程改革要求，在大單元概念下指導習作教學，教師應重組教材資源，改變當前語文教材習作的線性編排模式，統整隨文練筆與單元習作，從整體觀視角提高習作教學效率。