概念性理解：激發協同思考的古詩深度閱讀教學設計

孫 光

（無錫市新吳實驗中學，江蘇 無錫 214000）

概念理解教學是引導式的教學，利用事實性、概念性和激發性的問題，使學生用協同思考或獨立、或協作地探究那些有趣的、相關的或任務要求的問題，來發展學生的高階思維[1]。這種教學不以事實性知識為最終目標，而是以指向深層次的概念性理解的學科素養為目標。七下第五單元提示里提出王國維的觀點“以我觀物，故物皆著我之色彩”，并進一步指出本單元將重點學習托物言志的手法。聚焦單元大概念“托物言志”，本節課設計了“補白”與“覓因”兩大環節，指導學生以具體語用性解讀技能為支架，理解詩中的留白處，通過多文本比對讀議，實現問題解決和意義建構[2]，激活協同思考，進而深刻理解景與情之間高度契合的關系，體會富有情趣的審美感受。

一、借助語言支架激活協同思考，理解文本內容

所謂補白，即把詩中留白的地方補出來，是詩歌閱讀重要理解圖式，是將文章內容感知與理解支架結合起來協同思考的具體體現。這幾首詩都使用了否定詞，修辭作為詩歌言語的一大特征，其本身就是對常規語言的一種否定，如果直接使用否定詞，其意味就更值得探尋。

教學以一首詩為例，詳細講解借助否定詞分析進行內容補白的要領，學生則可以根據自己的理解自選角度對其他幾首詩的內容進行補白解讀。教師要引導學生理解，這里的字面意與補白結合起來思考文章內涵（涉及跨學科概念的理解）就是所謂的協同思考。

《登幽州臺歌》的留白在于說的是常理卻苦于常情。教學時以 “由‘無’處中補出‘有’” 情境任務直接切入，驅動學生從否定詞入手，用追問的方法找出詩句表面意思背后的意義。找出含有否定詞的句子“前不見古人，后不見來者”，引導學生翻譯這一句意思，登上幽州臺見不到古人，見不到來者。說明來此地是想見古人，想見來者，那么想見什么樣的古人和來者，學生回看題目與注釋，體會幽州臺的文化內涵，學生自然就知道詩人想要表達的意義——作者空有一身本領，苦于無人賞識，還常被人誤解，現在身處此境，自然會生發出無限感慨，對人生、對宇宙會有不一樣的體會與理解。

第二首詩《望岳》的“未了”二字的留白在于說的是常情卻不一定能常想到；第三首詩《登飛來峰》的“不畏”二字留白在于囿于常理的表達卻是最真實的情感；第四首詩《游山西村》的“莫笑”二字留白說的是常情卻含有常理，第五首詩《己亥雜詩》（其五）的留白在于暗喻。比喻的本質是讓人更形象直觀，而暗喻卻能使意義表達在生動的基礎上顯得更委婉深刻。落紅不是無情物，不是，說明有人認為他是無情之物。什么人？為什么會認為他是無情之人呢？把自己比作落紅護花有何具體意義呢？可依寫作的背景一一與學生討論明白。

這種用否定詞來進行補白的支架指導，要與學生討論清晰，突破學生認識固化[3]，其本質上是批判性思維的具體化，是一種指向具體語言現象的有效閱讀圖式，是一種協同思考，建構這種基于理解的思維方式對學生理解各種詩文中的言語意蘊有著重要的意義。

二、運用問題引導強化協同思考，理解核心概念

用引導性問題調動學生將看似互不相關的卻又可以歸為同類文本進行結構化的整理，提取語文學科概念，通過協同思考，理解概念間的關系，有助于深刻理解單元教學的大概念，逐步形成學科大圖景。教學的第二個環節“覓因”，就是要引導學生學會協同思考，形成結構化的理解。這一環節應結合以上的言語補白進行，不能完全割裂開來的。設計包含相關概念的結構化表格，這些概念可以是學科概念，也可以是跨學科的概念。讓學生通過整理，思考發現詩的抒情特質表現在哪些地方、有什么樣的共同的規律。表格的表頭具體包括詩題、作者、何時何地所見、目見何景何物、生發何感何思、何來如此之思等幾項內容，最后一項“何來如此之思”需要聯系作者寫作背景來理解。要求學生在表格梳理的基礎上思考以下問題：

思考1：將作者所處的地點互換后，還能較好地表達作者的情思嗎？

思考2：你發現了景物與作者情感之間的怎樣秘密？

這一環節設計的驅動性任務為“自‘我’跡來覓得‘因’”。情感離不開作者的境遇，什么樣的人生體悟就有什么樣的情思。這五首詩的作者境遇各不相同，借用景物對象也各不相同，表現出來的情思自然大不相同。前三首都是登臨詩，可以按分類進行概括其旨趣的相同點。這三首情感傾向不同，但都是述志之詩。他們所登臨（或將要登臨）之處有個共同點是景點的至高處，視野開闊，自然會想見古今，體察內心，用以表達胸襟再好不過。

作者登臨的地點互換后還會產生如此動人的詩作嗎？為什么？回答這些問題可以更好地體會詩的景與情之間天然契合的關系，再引導理解《漢書·藝文志》中“登高能賦，可以為大夫?！钡纳羁毯x。強化景物與“我”的關系，給以支架幫助學生生成“托物言志”概念中的關鍵理解，即景物特征要與作者的所要表達的意蘊高度契合，方能準確而富有詩意地表達情感。在此基礎上讓學生嘗試理解謝榛的“凡登高致思，則神交古人，窮乎遐邇，系乎憂樂……景乃詩之媒,情乃詩之胚,合而為詩”這句話的含義，加深對核心概念的理解。

這一教學環節要引導學生將“景物”“我”和“情感哲理”這些概念用自己能理解的話概括出其關系。也可讓學生畫一畫“托物言志”的概念圖，畫一畫“知人論世”的概念圖，或者讓學生畫一畫“寫景詩”的概念圖，在此基礎上引導學生將自己的理解應用到更多的閱讀情境中。比如本單元其他課文的閱讀，理解景與“我”之間的關系，閱讀會更深入和有效。這也是概念為本的教學引發協同思考的價值所在。就本節課而言，學生已經了解“托物言志”的概念，并能較好地在具體的詩中識別這一手法。但就其本質的“理解”，大多孩子停留在表層，概念內涵理解不足，并沒有形成概念性的理解。通過指導補白和覓因這兩個具體閱讀技能，讓學生通過閱讀實踐去發現“托物言志”詩中更深刻的意蘊，這就是將具體內容與概念理解結合起來的協同思考。

三、利用拓展閱讀形成有效概括，促進概念遷移

上面兩個環節的最終目的是理解概念“托物言志”的內涵，有了這樣的學習過程，學生對“托物言志”的概念就不僅僅停留在認識或識別的層面，能更深刻地理解景物與情思之間的關系，突出其特征的和諧一致。而借助這一概念性的理解，學生就可以去解讀寫景抒情這一類詩，將概念應用到不同的情境中去，這是概念習得的關鍵，也是我們語文教學的最終目的，即理解語文學科大圖景，發展學生的語文學科素養。教學設計的最后環節就是讓學生通過拓展閱讀強化理解并能遷移到更多的閱讀乃至寫作情境中。

這節課的設計，是利用五首古詩事實性的內容，以及“補白”和“覓因”兩個具體的閱讀技能，支持能夠跨時間、跨文化、跨情境遷移的概念“托物言志”的概念性理解。在這個過程，教師一定要明確一個清晰的課的結構，明確學生在這個框架內應當“知道”“理解”和“能做”的內容。學生具體而深刻地理解景與情之間的關系，理解情思是景物的內在關照，景物是情思的外在媒介，對于遷移閱讀有著重要的意義。劉勰在《文心雕龍·物色篇》的觀點“情以物遷，辭以情發”，強調抒情主體的觸景生情，抒發其因景而生的思想情緒。司空圖則在《與王駕評詩書》中進一步提出：“長于思與境偕，乃詩家之所尚者?！闭J為詩的最高造詣在于作者的情性、思想、感興，以及客觀的境遇和景物和諧一致，要求詩人從實景出發，做到景實、情實、理實，融情入景，不著痕跡，情景交融，自然而然。引導學生用自己的語言試著理解上述內容。在這節課中，我們則更多的關注情思與景物之間特征的高度關聯，最終是要求學生得出概念性的概括：寫景抒情類詩歌中景的特征與情的意蘊特點要高度契合，即用眼中特有的景抒發作者此時此地心中特有的情。而作者的閱歷處境是理解此時此地其特有情感、志向和哲理的關鍵。

教學的最后環節是布置課后學生閱讀補充的登臨詩。在理解具體內容的基礎上，寫一篇小論文，談談閱讀此類詩的方法或感受。學生如果能深刻理解本節課的關鍵概念，通過一定量的同類詩的閱讀體悟，寫出自己的獨特感受是很容易做到的，事實也證明了這一點，很多學生的想法精當獨到，這在傳統以內容教學為主的課堂里是很難想象的。任務本身是應用概念理解解決實際問題，是對學生概括性的解釋結合具體閱讀情境的協同思考，學生最后的作品將發布在班級相關媒體上，通過更廣泛的傳播和碰撞，加深學生對這一核心概念的理解，并能熟練地使用到更多閱讀情境中，去解決更為復雜的實際問題。