困局與破局：新時代中小學的勞動教育評價

周美云

(北京聯合大學師范學院，北京 100011)

2020年10月，在國家印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中對改革學生評價作出了全面部署，并明確作出“加強勞動教育評價”的指示。[1]中小學作為落實勞動教育的主陣地，近年來在勞動課程開發、師資隊伍建設以及資源整合等方面取得了一定成效。但相比之下，對勞動素養評價的挖掘深度仍顯不足，也缺乏執行層面可操作性的實踐路徑，這在一定程度上削弱了新時代中小學勞動教育的落實成效?；诖?，本研究將著力對勞動教育評價的時代價值、面臨的現實梗阻以及破解路徑進行深入探討，以期彌補勞動教育實施的“短板”，更好地落實立德樹人的根本任務。

一、本源探討：新時代加強中小學勞動教育評價的價值意蘊

(一)本體價值：加強勞動教育評價，是落實立德樹人任務的基本要求

黨的十八大報告中指出“落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。新時代的勞動教育評價便是落實以勞育人、實現立德樹人任務的主要途徑，也是連接“立德”與“樹人”目標的關鍵一環。其中，“立德”與“樹人”兩者密切相關，“立德”是基本前提，“樹人”為根本目的。在2022年版《義務教育勞動課程標準》中也強調勞動課程評價要遵循導向性原則，以核心素養為導向，關注勞動觀念、勞動品質、勞動能力和勞動精神的發展狀況。通過評價的積極引導作用，促進勞動育人價值的實現。[2]一方面，勞動教育評價利于“立德”。評價絕非僅是對某種教育活動的價值判斷，其承載的重要使命是達到讓學生能夠懂勞動、會勞動并愛勞動的目的，最終形成正確的勞動觀，能夠清晰認識到勞動并沒有高低貴賤之別，要充分尊重各個領域內的勞動者。另一方面，勞動教育評價促進“樹人”。通過勞動實踐活動，學生在勞動體驗中享受樂趣，勞動知識、勞動技能、勞動精神等逐步在個體生命中顯現，之后內化為學生的生命自覺。為此，新時代勞動教育評價的構建是實現立德樹人根本任務的基本要求。

(二)育人價值：加強勞動教育評價，是培養全面發展人才的因勢之需

進入新時期，伴隨五育并舉教育體系的不斷深化，學校勞動教育的開展也進行得如火如荼。但囿于勞動評價機制的缺乏致使勞動教育出現不同程度的軟化、弱化和形式化等問題，即勞動教育變成了可有可無的軟課程，在學校人才培養方案中缺乏關于勞動教育的頂層設計，在具體實施中強調勞動教育形式而忽視內容，重視物質化而忽略價值引導等。為此，在《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》(下面簡稱《綱要》)中明確要求“把學生勞動素養納入綜合素質評價體系”。加強勞動教育評價是培養全面發展人才的因勢之需，也就是說，開展勞動教育評價的邏輯起點和終極目的都指向于“人”，“人，……都自在地作為目的而存在著。在他的一切行為中，不論對于自己還是對其他有理性的東西，任何時候都必須被當作目的?！盵3]具言之，勞動教育評價在全面育人中發揮著獨特價值，強化勞動教育評價是對“五育并舉和全面育人”格局的深化。在“以勞樹德”方面，正確的勞動價值觀利于培育學生吃苦耐勞、精益求精的美德；在“以勞增智”方面，具體的勞動實踐操作促使學生掌握新新技術、促進智力發展；在“以勞強體”方面，適當的勞動活動鍛煉了學生體魄；在“以勞育美”方面，適量的勞動實踐活動可以讓學生收獲審美體驗，深入領會內在真正的人性美。此外，正如馬克思(Marx)所強調的，“生產勞動與智育和體育相結合不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的惟一方法?！盵4]該深刻論述強調了勞動教育的價值，也為新時代重視學校勞動教育評價提供了理論依據。

(三)時代必然：加強勞動教育評價，是深化教育改革的創新之措

教育評價質量的高低直接關乎著勞動教育的發展方向，而勞動教育評價則是推動教育高質量發展的前提。同時，伴隨互聯網和信息化的迅猛發展，勞動教育的形態也得以不斷拓展，這無疑對勞動教育的考核方式提出了新期待。在傳統教育評價中，多數存在著以“唯帽子”“唯文憑”“唯論文”“唯分數”“唯升學”支配教育的現象，這種“五唯”的教育顯然阻礙了人的全面多元發展。新時代對勞動素養的評價亟需破除教育領域中“五唯”的頑瘴痼疾，對于勞動知識、能力和品質等的考核不能簡單通過分數為受教育者“貼標簽”，要恰當地處理價值取向和技術取向之間的關系，充分利用技術優勢，改進結果評價、注重過程評價、探索增值評價、進一步健全綜合評價。這就需要教育部門加強對勞動課程標準落實執行的統籌指導；學校管理部門及相關教師有責任不斷完善勞動教育的內容與資源，客觀反映勞動教育落實過程中存在的困境及問題，并將評價貫穿到勞動教育過程的始終?？梢?，加強勞動教育評價可以激勵教育部門及學校持續改進教育教學，成為深化教育改革的創新之措。

二、現實梗阻：新時代勞動教育評價的推進難點

新時代勞動教育的重要性已經在全國范圍內獲得廣泛認可，勞動教育形態也得以不斷拓展，形式也更為多樣，部分學校在勞動教育評價方面也進行了系列創新探索。然而，囿于缺乏具體可操作性的評價機制，當前勞動教育評價仍然存在“講起來重要、做起來次要、忙起來不要”等問題，主要面臨評價定位存在誤區，出現對本體價值的疏離；評價方式結構存在偏差，忽視發展性與生成性；評價主體協同力羸弱，全面育人成效欠佳；智能化評價不成熟，評價反饋功能不足等困境。

(一)評價定位存在誤區，出現對本體價值的疏離

科學合理的評價定位能較為準確地判斷一門課程的實際育人成效。勞動教育評價不僅應指向勞動知識技能或勞動成果等外顯指標，還應考慮學生的勞動態度與習慣等內隱指標。但遺憾的是，當前的評價定位存在誤區，出現了對本體價值的疏離。

第一，評價目標重行為養成輕素養發展。勞動教育評價目標的導向直接關聯到評價的達成度，然而囿于長期受應試教育影響，學科本位的評價思維依然根深蒂固，大部分學校傾向于把知識本位作為衡量勞動教育活動的“阿基米德原點”，在評價內容上更容易陷入重視行為養成而輕視素養發展的迷宮之中，出現對本體價值的疏離。換言之，目前開展的勞動教育評價多以選拔為目的，處于“重技術輕精神”、“重行為輕情感”以及“重表象輕實質”的層面。即在開展勞動教育評價時大都傾向于對學生勞動知識和技能的考核，而忽略學生勞動精神和觀念的塑造；偏向于簡單的日常生活勞動和生產勞動評價，缺乏對創造性與服務性勞動的測評；重視對校內勞動實踐課程的評價，而關于校外勞動教育的評價則出現缺位。這種運用單一的知識考查、簡單的勞動情況記錄和技能展示等方便操作且側重外源性的片面評價方式僅能衡量出學生“有勞動行為”的教育表象，無法測評學生在勞動過程中的身心體驗和勞動品質，更難以觸及其豐富的勞動精神世界和生命成長的厚度，缺乏對人價值本身存在意義的關注。馬克斯·韋伯(Max Weber)曾經指出，工具理性關注的僅是通過最優化的工具來實現利益最大化；而價值理性更看重事物本身的價值和終極目的。當今社會的困境就在于工具理性過度膨脹，以至于成為控制人的人格與心靈的“鐵籠”。[5]在現當今教育體系里，工具理性的膨脹逐漸演進成新的“變種”——績效主義。在該理念導向下，評價不自覺地偏離了對本體價值的追求，僅傾向于評價勞動教育中可以“測量的行為養成”部分，對于“不好觀測的素養發展”部分進行了選擇性忽視，在一定程度上割裂了學生的勞動精神世界，阻礙了“以勞育人”整體成效的發揮。眾所周知，勞動知識和能力的評價不等同于勞動素養評價，學生在勞動過程中所形成的優良勞動習慣與品質、高尚的勞動精神以及正確的勞動觀念才是其核心內容。

第二，評價內容重共性準則輕稟賦差異。新時代勞動教育評價的現實困境還來源于評價內容同質化嚴重、存在過分關注學生共性而忽略個性發展等問題。勞動教育相較于其他類型教育而言，屬于國家、地方和學校三級管理課程體系，個性化程度較高，目的就是為了促使不同稟賦學生的勞動素養能夠得到充分拓展。不同學段，學生的身心發展程度不同，不同學校的特色也各異，勞動教育工作的重點自然也不盡相同，所以針對不同年齡和不同特點的學校勞動教育評價指標也應該有所差異。然而現實中的勞動教育評價大都基于通用的評價內容、共性的評價指標展開。例如，大部分學?；緡@“勞動知識、勞動能力、勞動習慣和勞動觀念”四大維度設計，在分解細化每一項指標的基礎上進一步量化為具體分值，評價結果通常以分數或等級表示。這種偏向共性的指標維度雖然容易被觀測的事實行為進行衡量，但卻容易將個性、特長等與勞動素養相關的心理特征排斥在外；一個個冰冷的數值極其容易掩蓋單個學生在勞動教育過程中的特別體驗，難以精準把握評價對象勞動素養培育的具體情況，更難以實施因材施教與分層教學，容易導致評價結果的單維性。要知道，真正的勞動素養并非單靠簡單的行為就可測量，還應該包含著不同學生個體的特殊性。所以這種重共性準則而輕稟賦差異的評價否認了學生差異化的發展趨勢和勞動教育多樣化的需要，偏離了勞動教育的育人目標。

(二)評價方式存在結構偏差，忽視發展性與生成性

盡管勞動教育在評價方式上做了諸多探索，評價方式也逐步趨向多樣化和個性化。這無疑都是值得肯定的地方，但評價方式仍然存在一定的結構式失衡，主要體現在對學生的發展性和生成性重視不足。

其一，評價更重視結果，輕視學生發展性?，F行的評價大都以偏向結果導向的終結性評價為主，即主要基于簡單的數量指標和零散的行為記錄等評價工具，最終通過考試分數和成長檔案袋形式來衡量學生的勞動教育水平。這種評價容易選擇性忽略勞動精神與品質等勞動素養的“軟指標”，且最終評價指向于評定整個教學環節是否“成功”，但不能評價為什么或怎樣成功的，也不能指示下一步應該做什么，存在評價結果效度低、解釋力度不強等問題。盡管大部分學校已經在嘗試通過調查學生滿意度、督導聽課、線上教學質量評價等方法努力提升過程性考核的占比，但最終的評價結果仍是結論性的，忽視了學生個人成長的生成性和多維性，使復雜、動態的勞動教育過程簡化為一種終結性判斷。勞動教育有別于其他學科教學，其成效很難直接通過考試或測驗進行檢驗。評價目的也不是為學生貼上學習優劣的標簽，而是為了讓學生在掌握勞動知識與技能基礎上能夠懂勞動、會勞動并熱愛勞動，最終形成正確的勞動品質和價值觀念。勞動教育作為一種具身性實踐活動，是通過身體首先“看到”并“觸摸”到了世界。為此，評價的關注點理應是重視身體參與勞動產生的行為態度和過程性體驗，要把學生當作不斷發展的主體看待，學生的勞動教育水平最終絕非憑借一個簡單的分數或等級來衡量。綜言之，當前這種重結果輕過程的評價缺乏導向性、過程性和動態性，分數排名中沒有對學生勞動素養的具體指導，勞動教育在這樣的評價傾向中容易趨向功利，成為甄別、選拔、評優評先的“敲門磚”，進而逐步淪落為提升政績的“面子工程”，最終背離勞動教育的初衷。

其二，評價過于追求方法的數據化，忽略了生成性。近現代以來，伴隨科學實證主義以及技術理性主義的蔓延，教育領域中也主張通過科學的實證方法和技術工具來評測一切事物，這便導致勞動教育評價容易陷入數量化與標準化誤區。甚至有人認為，量化和數據化的程度越高，教育評價就越科學客觀。毋庸置疑，基于算法的定量評價提高了勞動教育評價的精確性和客觀性，但精準的測量并不意味著精準的評價，對工具的過分關注僅能考察學生勞動教育程度的“量”，無法探究勞動教育發展的“質”，更容易忽視隱藏在“數據”背后的價值。換言之，技術雖讓評價更為科學，但偏實證的評價方法僅能簡單地量化學生的勞動知識和技能，難以對學生的勞動觀念、勞動教育方案等做質化評價，無形中遮蔽了人與人之間的對話。雅斯貝爾斯曾言，教育活動中所形成的是“人對人”的關系。[6]人是人格性與精神性的存在，無法用技術測評手段進行物化，即“人不應該被當作可以估算的工具性物體”。[7]此外，這種重“量”輕“質”的教育評價范式無法契合新時代勞動教育對學生個性發展需求的關注。勞動教育作為一個持續的動態實踐過程，教師和學生在實踐參與過程中會不斷產生新的體驗，且這種體驗通常不容易被師生所察覺，具有較強的內隱性特征。而量化評價多是學校統一地點，全體學生統一時間以統一的形式進行，流水線型的量化評價讓學生如同流水線上的“產品”逐一等待接受“工人們”的考核，弱化了學生個體勞動教育的發展過程。為此，勞動教育評價作為一種賦能的實踐不能簡單被數字量化所控制，我們不能過多執著于追求方法的復雜化，要摒棄過于工具化和實證化的不良傾向，把學生真正當作自主建構的個體，基于“人如其是”的樣子進行教育評價，回歸評價的本原。

(三)評價主體協同力羸弱，全面育人成效欠佳

勞動教育評價作為一項系統工程，事關學校、政府、家庭、社會等眾多主體的訴求，各主體要緊密合作、共同推進。但囿于傳統應試教育理念等影響，各行動主體在勞動教育方面仍各行其是，存在家校社協同育人條件不足、評價主體協同聯動力羸弱等不足，評價面臨舉步維艱的困境。比如，對家庭而言，相比勞動教育，他們更關注孩子的學習成績；對學校來說，學生和教師對勞動教育的認同度仍然有待提升，容易使勞動教育評價陷入“評什么就練什么”的異圈中，進而導致社會各界對勞動教育工作的支持出現勢能不足現象。當然，學校作為落實勞動教育的主陣地，任課教師理應成為教育教學評價的重要主體，但企業和政府等同樣作為勞動教育的直接用人單位與重要提倡者，在評價中也本應該享有重要發言權，尤其是那些指導學生專業實習實訓的校外老師，他們在教育實訓項目中是對學生勞動基礎能力、環境狀況、勞動過程、勞動成果最熟悉的評價者，但在實際中卻鮮少有效參與評價行為，致使最能體現勞動教育特色的評價反而被忽略。而且，這種以教師為主體的單一評價方式主觀偏向性較強，容易受到教師個人喜好及偏見影響，無法確保評價結果的公正性與客觀性。因為一般來說，政府相關部門會傾向于立足國家層面從宏觀視角看待勞動教育；學校則更關注勞動教育實施的中觀層面；而家長和學生則主要聚焦于從微觀層面考察勞動教育對個人成長的影響。此外，教學評價主體的缺位表面上看似是評價結果的適用性問題，實質上是對勞動教育的割裂和漠視。長此以往，會導致勞動教育目標逐漸偏離，勞動教育表層化、邊緣化甚至異化現象嚴重。構建兼顧各方訴求、多元主體相互協作、合作共治的勞動教育評價治理體系才能夠體現勞動教育的整體性和系統性，進而實現政府、學校、家長和社會等各方利益的“最大公約數”。

(四)智能化評價不成熟，信息技術保障缺位

互聯網普及時代，智慧化校園建設早已被提上日程，智能勞動教育課堂的構建進一步加快了勞動教育信息化的發展進程。但傳統的勞動教育評價通常采用結果性評價為主、過程性評價為輔的模式，即平時成績、學生互評和期末考核構成了評價的主要形式，教師一般以課時為單位測評學生每堂課的表現情況并記作平時成績，在此基礎上與期末考試成績按比例賦分形成最終成績。雖然這種評價方式能夠在一定程度上反映學習情況，但無法追蹤學生的動態數據，學習過程反饋的缺乏也容易抑制學生主動參與勞動教育活動的積極性。勞動教育兼具實踐性和生成性等特征，需要讓學生在實踐項目的體驗中自主形成勞動認知、鍛煉勞動能力并提升勞動素養。但對學生勞動過程的記錄與評估需要投入教師較大的人力和精力，對于已經負擔沉重的教師來說可謂是一項不小的挑戰。為此，勞動教育評價亟需嵌入信息技術，促使勞動教育模式由傳統走向智能。習近平總書記曾殷切指出：“中國高度重視人工智能對教育帶來的影響，積極推動教育與人工智能的深度融合?！盵8]大數據和人工智能技術的加持利于完善學情數據庫，能夠時刻監測學生勞動素養的變化。比如，在學生開始勞動課程之前，可以先利用智能技術對學生進行前測，精準定位每一位學生現有的勞動觀念、勞動知識與技能，并為其提供適合自身的勞動教育課程安排；在個性化指導與學習過程中，借助大數據監測技術實時掌握學生的勞動表現與學習進度，及時關注學生的心理動態，并提供個性化的指導意見；在學習即將結束時，以學生個人成長的增值性縱向評價為主，重點對學生的勞動過程、勞動觀念的變化進行評價。

三、突圍之路：新時代勞動教育評價的破解路徑

基于前述當前勞動教育評價面臨的諸多困境，需要重點化解勞動教育評價在“評什么”“如何評”“誰來評”“評價形式”等方面的問題，著力構建內容全面、維度多維、主體多元和形式智能的評價體系，從而發揮勞動教育評價的“燈塔”作用。

(一)評什么：堅持“素養本位”評價觀，構建內容多元的勞動教育評價體系

“評價什么”的問題直接關乎勞動教育評價的科學性與全面性，基于評價定位存在誤區的推進難點，建議堅持“素養本位”評價觀，構建全面的勞動教育內容評價體系。

首先，理念上要以勞動素養為目標，彰顯立德樹人之目的。勞動教育評價在理念上應該真正回歸于“人”，探尋一種成長成才之道，評價的重點應該指向于學生勞動素養的發展情況。換言之，勞動素養的目標是否達成，應重點考察學生的勞動精神、品格和勞動觀念等是否養成，學生能否通過勞動教育體悟生命的溫度，能否成長為真正意義上的完整的人。蘇霍姆林斯基也提出，“勞動素養不僅是在經驗豐富的師傅運用合理的方式方法指導訓練出來的精湛技藝，也包含在勞動過程中人類活動在精神層面的作用，以及在勞動成果產生的過程中相關聯的智力內容和良好的道德”。[9]可見，完整的勞動素養評價需要德技并重、內外兼修。因此，建議以《綱要》《義務教育勞動課程標準》等文件精神為依據，將勞動教育評價的總目標內化為立德、培能和篤行三方面。其中“立德”是勞動教育的總目標，指向于培養學生的勞動精神與觀念；“培能”重點解決學生勞動知識和技能的問題；而“篤行”則旨在讓學生能夠在具體的勞動實踐中出力流汗、磨煉意志。

其次，內容上堅持“內源性”與“外源性”相統一，構建明確且健全的指標體系。一方面，為了提升評價內容的全面性，建議進一步拓展評價維度。除了把學生的勞動知識和技能等外源性指標納入評價之外，還應充分考慮學生的勞動興趣、觀念和精神等勞動情感層面的因素，將勞動教育的品格特征、價值觀念和意識習慣等內源性指標納入之中。究其原因，教育部門之所以大力提倡勞動教育，主要是因為近年來社會上對勞動價值觀呈逐步弱化趨勢。為此，培養“內源性”的勞動價值觀才是勞動素養的重中之重?；诖?，建議構建以勞動的認知(Cognition)、行為(skill)、情感(Emotion)和觀念(concept)為核心的勞動教育評價指標體系，即“CSEC評價體系”?！癈SEC評價體系”的構建可以更好地將勞動教育過程視為一個整體，全面把握和評估學生勞動素養的達成情況。另一方面，評價指標除了要全面之外，還要具體可行，具有可操作性。堅持評價指標的可操作性，即把抽象的、難以評價的指標以具象化的形式進行展現。眾所周知，勞動教育也非幾場考試或幾行評語就能測出，其評價內容既包括顯性層面的勞動知識、能力和習慣等，也包括隱性層面的勞動品質、觀念、精神和勞動創造等，建議將這些不易測量的觀念、情感等隱性因素具化為詳細的勞動表現，使評價從“水中望月”走向“可評可測”。就不易單獨考察的“勞動品質”這一指標來說，我們可以基于“認真負責”這一勞動品質，將其進一步拆解為“平時服務性勞動的次數”和“日常觀察的行為描述”進行評價。

再次，評價在兼顧全面性的同時，更要注重體現個體差異性。一方面，要體現在評價內容方面的差異性。一是基于不同的勞動類型劃分不同的評價權重，比如，針對日常生活勞動和工農業生產勞動，可以突出學生在勞動認知和技能等方面的評價，在服務性勞動中，建議加大對勞動情感和觀念方面的考核比重；二是針對不同年齡和性別的學生，評價的側重點也要有所不同，小學階段比較重視培養勞動興趣，中學階段則強調養成良好勞動習慣，高中階段則注重意識的激發。另一方面，注重評價結果的層次化。一是由于學生個體發展差異的不同，建議對不同類型學生的勞動教育情況進行分類，如可以分成“全面開花型”“單項突出型”“全面不足型”等類別；二是堅持綜合評價和增值性評價相結合，既要運用橫向評價衡量全班學生掌握勞動教育的整體性情況，也要開展增值性評價考察評價對象本身的歷時性變化與成長?？梢栽趯W生入學初期，通過問卷調研和個別談話了解其在勞動觀念、勞動態度、勞動表現等方面的情況；待學習一段時間后，縱向比較學生在各個方面取得的進步，引導其能夠更好地認識自己，并提升勞動教育的興趣與信心。

(二)如何評：重視多維驅動，實現勞動教育評價方式的復合化

在構建內容多元的勞動教育評價體系的基礎上，下一步的工作重點在于切實解決“如何評價”的問題。為了解決評價方式結構性偏差的問題，建議重視多維驅動，實現勞動教育評價方式的復合化。

第一，堅持量化評價和質性評價相結合。量化評價與質性評價兩者可謂是各有千秋。其中，“量化評價注重運用數學方法進行數據分析，質性評價則傾向于事實認識與價值認識的結合”[10]。具言之，對量化評價來說，其標準化程度比較高，能夠依靠高標準化的精準分析，促使結論較為客觀科學；但量化評價只能局限在幾個有限的變量中做一些淺層的分析，無法真實測量出學生勞動情感、價值觀念等內部深層次的變化。而質性評價則與之相反，其更加重視過程性，能夠對學生日常的表現和狀態變化進行詳細地記錄與分析，在一定程度上緩解了量化評價的不足；但質性評價對評價者的主觀依賴性較大?？梢?，兩者各有長處與不足，因此勞動教育評價要結合兩者優勢，實行量化與質性相結合的融合性評價。比如，可以對學生外在的勞動表現(如進行勞動的次數、時間、對勞動知識與技能的掌握情況等)進行數據分析；對學生勞動過程中所展現出的勞動觀念、勞動精神、勞動品質等不易通過數據測量的內隱素養則進行描述性的質性評價。

第二，注重過程性評價與結果性評價相統一。結果性評價是以預先設定的勞動教育目標為基準，在系統的勞動教育活動結束之后，對學生的學習效果進行的評價?？v使其能夠較為清晰地呈現出評價結果，但終究是一種只關注當下結果的靜態評價，忽視了過程的良性改進。而過程性評價則兼具全面性與動態性，能夠比較評價對象的各個側面，較為全面地關注學生在勞動教育過程中的整體表現。正所謂“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進?！盵11]所以評價不一定非得等到“一定時期”才加以總評。而且勞動素養的形成絕非朝夕之事，故評價不只是發生在勞動教育活動走向終點的“收尾工程”，而應該貫穿在整個活動的全過程，將平時的表現性評價和階段性綜合評價統一起來進行考量。[12]對勞動教育的過程性評價而言，關鍵是建立符合學生個性化發展需要的勞動教育檔案袋評價體系。與傳統的以分數定終身的結果性評價相比，檔案袋評價以學生為中心，重點評價的是學生的勞動項目參與情況、技能掌握程度、勞動過程中的體驗及反思等，突出了評價的個性化與民主化。

(三)誰來評：聚合五方力量，促進勞動教育評價主體的聯動治理

《綱要》指出，勞動教育要建立協同機制，整合學校、社會以及家庭等各方面的力量。[13]勞動教育實施既然是全社會共同參與的立交橋，對應的勞動教育評價也事關“政-校-生-家-社”五大主體，需要全面打造勞動教育評價生態體系。

首先，勞動教育評價要以政府為主導。相關政府部門應充分發揮好“指揮棒”作用，在頂層設計和政策支持層面引領勞動教育評價工作的良性發展。比如，相關部門可以制定勞動教育評價指導意見，促進評價主體之間的相互認同，推動形成多方協同的勞動教育評價機制。同時，為確保評價結果反饋的實效性，建議進一步完善評價反饋制度。學校、社會企業以及政府定期的評價反饋有助于確保各評價主體及時了解勞動教育活動的實施情況。此外，重視第三方評估機構的調節性評價。第三方評估機構兼具公正性與專業性，能夠同時滿足學校、政府以及企業等多方利益訴求。建議政府部門在規范評價行業準入制度、審定第三方資質的基礎上，進一步開放對第三方評價機構的政府采購項目渠道。其次，以學校教師評價為主體。在勞動教育評價中，教師要注重使用立體化評價方法全面客觀地評價學生勞動素養的達成情況，引導其樹立正確的勞動價值觀念。再次，發揮勞動課程的直接受益者——學生的評價功能。學生作為勞動教育實踐的主體力量，對課程的落實成效具有直接發言權，理應成為勞動教育評價的重要參與者。無論哪種形式的勞動課程，教師都要確保學生在每節課中進行自評與他評的權利。學生自評和他評的過程也是對自我認知和對他者認知的過程，可以促進學生對勞動素養的理解與反思，利于激發群體的示范效應。此外，勞動教育也要尋求家庭和社會的參與和支持，發揮出多元主體的共治智慧和評價智慧。家長可以通過假期家庭勞動記錄表對學生進行評價，如此既能調動家長的熱情，又能讓家長在全過程參與中了解自家孩子的勞動狀態。當然評價也離不開社會層面的支持，社會評價主要由職業院校學生參與勞動實踐所涉及的社區、企業以及其他社會組織完成。社區可以對學生參與社區服務的勞動情況進行評價；用人單位則主要基于校外實習實訓等對學生的勞動情況進行評價。通過社會對學生勞動實踐的及時正向反饋，可以增加學生勞動的成就感、獲得感和幸福感。

(四)評價形式：善用技術賦能，推進勞動教育評價形式的智能化

布盧姆(Bloom)提出，教育評價是“系統搜集證據以確定學習者實際上是否發生了某些變化，確定學生個體變化的數量或程度”。[14]但傳統的評價技術難以實現對眾多動態信息證據的收集、整理和分析，大數據和智能技術的出現則可以極大彌補數據處理繁瑣與偏差問題。因此，勞動教育評價應該發揮大數據、云計算、5G、人工智能等現代信息技術等技術優勢，推進勞動教育評價形式的智能化。

一方面，智能技術既能有效監測學生勞動素養的外顯行為，還能深度挖掘內隱狀態。其一，基于智能技術搭建的勞動教育智慧平臺，可以輕松獲取學生學習、勞動和生活中的有關數據，繼而構建學生勞動素養跟蹤系統，能夠定期監測學生日常的勞動表現等外顯行為，并運用全息捕捉技術全程記錄教師與學生“面對面”的教學過程，直觀展示并自動生成學生勞動素養的發展軌跡。智能化手段可以，為勞動教育評價提供技術佐證和數據支撐。其二，除能夠有效監測學生勞動素養的外顯行為外，智能技術的加持還能深度挖掘其內隱狀態。智能視覺技術、情感識別技術等能夠快速捕捉學生在勞動教育過程中的面部表情和內心體驗，然后借助智能傳感設備獲取學生的自然反應，從而生成學生在勞動教育過程中的真實體驗，并以此為依據生成學生個性化的“數字畫像”。

另一方面，“智能技術+勞動教育評價”的新方式利于實時查詢評價結果，提高多方評價主體的參與度。在技術驅動下，政府、教師、學生、家長及社會相關機構可以隨時隨地登錄在線平臺，上傳或者查看學生實時的勞動記錄和各方主體的評價報告，這種線下評價與線上評價相結合、實時記錄的動態評價方式既利于突破各評價主體的時空限制，也能夠有效避免傳統評價中學生評價、家長評價及社會評價結果不被重視的情況，讓學生、家長、社會等評價主體地位切實得到保障。最后，值得一提的是，切忌把勞動教育評價作為技術的附庸，正如亞里士多德(Aristotle)所言：“使用技術就是謀劃如何生成關系，且決定權在制造者手中?！盵15]因此，在評價過程中切忌盲目崇拜技術，要堅持以人為本與善用技術相統一，善用技術促進學生勞動素養的發展。