善待學生 善待文本

李海林

語文教學有一對矛盾。一方面，閱讀特別強調多義性'，不能以一解'去斷然地統一多解，去否定多解'，不能用人解'例人的解）去統一我解自我的解），去否定我解'”①。。另一方面，語文課的詮釋，因教學內容和對象的不同，會有所變化，但也應該有相對確定的、約定俗成的、共同遵守的尺度標準，以約束過度詮釋現象的發生”②。隨著語文課程改革的逐步深人，這一對矛盾似乎越來越突出。錢夢龍老師說：“千個哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特，創造也不能離譜太遠，例如有的學生讀了朱自清背影》后的一大發現竟然是：父親違反了交通規則！這種發現'恐怕比老師提供標準答案'更糟蹋了名作?！雹鄣灿欣蠋熣J為：為什么我們能夠容忍山姆大叔以他們的眼光來重構花木蘭》，能夠默許港臺作家以極搞笑的態度來戲說梁山伯與祝英臺》，卻不準我們的少年兒童以自己的童真來解構名篇呢？”這個問題涉及到語文教學的一些根本問題，既關乎我們對語文的理解，又牽扯到對教學活動本質的認定，確有進行討論予以明確回答的必要。

首先要予以明確的是：閱讀的目的，就是建構意義;閱讀的過程，就是建構意義的過程。這種意義建構”的規定性決定了閱讀的對話”本質：一方面是學生從文本獲取信息這一點與傳統的閱讀觀一致），另一方面，也許是更為重要的方面，是學生調動自己的人生閱歷和言語圖式對文本信息進行的加工。閱讀的實質，就是文本的意義結構與學生的意義結構在某一點上相遇"用解釋學的術語表達，就是視界融合”）。顯然，不同的個體面對同樣的文本，他們相遇的地點”不可能是一樣的，這就從根本上判決了過去那種標準答案"式的閱讀教學的死刑。也為前面所說的閱讀的多義性”和個性化"提供了堅實的論證。

現在的問題是：我們否定了文本的標準答案"，是不是意味著也同時否定答案"呢？我們說文本是多義的"，是不是意味著我們可以任意解構文本，可以否定文本的存在主體性呢？我覺得這才是問題的關鍵，才是我們討論的主題。顯然，這又是一個更復雜的問題，需要我們持更審慎的態度。

我們分兩個層面來展開討論。第一，什么是文本。我們的閱讀觀其實都有一個文本觀作基礎;標準答案"式的閱讀教學，把閱讀的過程理解為一個反映”文本的過程，學生向作者靠攏，恢復、重建作者創作原意的過程。在這樣一種閱讀觀的理論體系中，文本是一個終結性的客體，是一個封閉的系統，它的本質，就是來自于創作者原意的本義";而閱讀教學的目的，就在于這種本義"的獲得，而本義"以外的義"，則是一種誤讀" .俁解”。但在建構主義閱讀觀看來，文本是一個未完成的對象，是一個開放的結構，供大家繼續創作”的系統。文本的最終完成者是文本與文本閱讀者。這決定了文本閱讀的非標準化”。但是，這里所說的朱完成”是就文本的功能而言的，并不是就文本的本體結構而言的。這就正如一臺電腦，如果沒有通電，則是一塊鐵疙瘩，但這并不意味著電腦本身有什么殘缺”。文本在與讀者接觸”、對話”之前，是朱完成”的，但它本身是完整"的。接觸”、對話"本身就意味著文本的客觀存在。文本”既是對話的材料，又是對話的前提，它既被接觸”、對話”，又對這種接觸”、對話”起到一種最基本也是最重要的制約。我們說，文本是一個未完成的對象，但它首先是一個對象”;文本是一個開放的結構，這其實也就承認它首先是一個結構”;同樣，說文本是一個供大家繼續創作”的系統，那么，在繼續”之前就已有的存在，則毫無疑問對繼續"本身起著重要的制約和導向作用。

文本的這種雙重性對我們有什么啟示呢？文本是有一個最基本的層面的，這個最基本的層面是對話性、建構性閱讀的基礎，是多義.多元解讀的前提，我們的閱讀教學不能歪曲文本這個最基本的層面的意義。這個最基本的層面，一是環境背景），二是結構，三是邏輯。比如朱自清的背影》，是不是寫到了父親爬過鐵軌的事件"呢？是寫到了;但這個事件是不是違反了交通規則”呢？這并不由事件"本身決定，而應該由當時那個特定的歷史環境決定，因為規則是特定歷史環境中的人制定的，此時此地的違反"可能在彼時或彼地卻不違反”。第二是看結構，看父親爬鐵軌”這一事件要素在背影》中與其他事件要素處在一種什么關系之中，它們是構成一種親情結構”呢，還是構成違規結構"？第三是邏輯，如果我們把父親爬鐵軌”當作違反交通規則"來理解，那么與文本中所描寫到的其他情節有沒有邏輯沖突呢，與作者的創作動機有沒有邏輯沖突呢？

我們再從閱讀教學這個角度來討論。

首先必須確認，我們一方面承認閱讀可以超越文本，另一方面我們同時還承認，學生與文本之間存在一個智慧上的差距。而且這個智慧上的差距”正是閱讀教學之所以存在、之所以必要的前提。

韓軍老師是特別強調學生的閱讀初感”的，他針對鄭逸農老師的面朝大海，春暖花開》課例提了三個問題：學生起初的閱讀就是膚淺的或者錯誤的嗎？學生反復閱讀后的見解就是深刻的或者正確的嗎？后來的反復閱讀后的理解，就是對起初閱讀理解的否定嗎？”在教學實踐中，對學生的閱讀初感的評價，當然要具體問題具體分析，不能一概而論。但在大多數情況下，學生的閱讀初感是有局限的，存在難以避免的粗糙與偏狹"。因此，尊重學生的閱讀初感”是對的，但要分辨兩種不同的重要性：從倫理學的意義來講，學生的閱讀初感是學生寶貴的人生經驗和個性表現，尊重學生的閱讀初感就是尊重學生的人格。這種尊重是無條件的，絕對的。但從教學的意義上來講，尊重學生的閱讀初感卻是有條件的，不是絕對的。閱讀教學的目的就是促進學生與文本的對話活動得以進行;學生的閱讀初感作為對話不可或缺的一極，是語文教學的基本出發點。正是在這樣的意義上我們必須尊重學生的閱讀初感。但是閱讀教學之所以是閱讀教學，閱讀教學之所以需要，之所以存在，不就是學生的閱讀初感只是初感”嗎？所謂初感"不就是指重要的、但是卻可能是有缺陷的嗎？過去我們的閱讀教學，將學生的閱讀初感撇在一邊，要么直接把教師的理解強加給學生，要么把文本作為一客觀存在，要求學生對文本作一種照相”式的理解。這當然是非常錯誤的。正是針對這種教學觀念和教學現象，新課程提倡對話教學”，強調學生在閱讀及閱讀教學中的主體意義。但是我們不能將學生的這種主體地位的強調理解為學生不需要教了”，理解為學生的就是對的"，學生有了自己的理解就行了”。一方面，我們要尊重學生的閱讀初感，因為它是實現初感超越"的重要前提和條件;另一方面，學生的閱讀初感是教學的寶貴資源，但不是教學的目的，閱讀教學的目的正是要學生超越自己的初感”。

總之，閱讀教學的第一要義，在于善待文本;文本最基礎層面的東西，是我們必須尊重的，因為它是我們超越它的一個邏輯起點。閱讀教學的第二要義，在于善待學生的初感";但是初感是一個要超越的對象，而不是一個目的對象。注釋：

①韓軍：《是否真的“不明確指示”》，載《人民教育》2004年第2期。

②蔣成璃：《射閱讀教學過度詮釋的思考》載《語文學習》2003年第11期。

③錢夢龍：《偽語文教學招“魄”》，載《中學語文教學》2004年第2期。