教師主體論

王富仁

三、教師的主體性是怎樣喪失的？

在人類最初的教育實踐中，教師對其所從事的教育活動是有其主體性的。也就是說，對于教育，教師的主體性是一個不言自明的事實，是體現教育本質的因素。但是，隨著人類教育事業的發展，隨著教育在整個社會生活中地位和作用的提高，教育在整個社會生活中的主體地位卻逐漸喪失了，教師對于自己所從事的教育活動的主體性也逐漸喪失了。這在理論上似乎是極難理解的，但只要考慮到人類文化發展的不平衡的特征，在我們之前的人類社會的歷史上教師主體性地位的逐漸喪失就是很容易理解的了。

教育，在人類社會生存和發展的過程中是十分重要的，是人類自己創造自己、自己創造自己歷史的開始。自從產生之日起，它就成為人類社會生存和發展的原動力之一，不論在人類社會的基本結構關系中，還是在人類文化生成發展的過程中，它都具有舉足輕重的地位和作用。它是人類社會生活中的一個重要的社會事業，卻不是人類社會生活的基礎。作為人類社會生活基礎的是物質生產和社會組織管理，前者滿足的是人類存在和發展過程中必不可少的物質生活欲望，后者滿足的是人類存在和發展過程中同樣不可或缺的安全感覺。在學校教育正式成為一項社會事業之前，以“老百姓”為主體的物質生產活動和以貴族階級成員為主體的國家政治管理活動以及二者的分頭發展都已經經歷了一個相當漫長的歷史時期。教師在早期教育活動中的主體性地位，是以早期教育自身的獨立性為前提的。在那時，不論是上層政治統治集團，還是底層社會的“老百姓”，對學校教育的重要性還沒有基本的意識，教育是在學生本人接受教育的愿望和教師本人實施教育的愿望中產生的，不論是上層的政治統治階級，還是下層的老百姓，既沒有利用教育為自己服務的意識，也沒有干涉教育、改變教育自身性質的意識，在教育活動中具有主體性地位的是教師。在當時的教育活動中，教什么以及怎么教，完全是由教師決定的，而決定教師教什么以及怎么教的唯一的內在根據則是教師對他的學生成長和發展的真誠關懷。這就是教育，并且是純粹的教育，這種教育是不受教師之外的任何異己力量制約的。它是變化的，隨著外在條件的變化而變化，隨著教師自身的變化而變化，隨著學生自身狀況的變化而變化，但所有這些變化，都是通過教師的主體意識體現出來的，脫離教師主體性的教育在當時是不可想象的。

教師的主體性不僅表現在當時的具體教學活動中，也表現在當時的教育與其他社會事業的關系中：教師的思想不是依照其他任何社會事業的需要建立起來的，而是在其教育活動及其過程中生成和完善起來的，因而它也是一種在整個社會關系中能夠發揮其獨立作用的思想，對整個現實社會及其思想是有其主體性的。毫無疑義，教育是在人類物質生產活動和國家政治組織形式的基礎上生成和發展起來的，因而它也無法從根本上脫離人類社會的物質生產活動和國家政治管理活動，但它又是與人類物質生產活動和國家政治管理活動不同的另外一種人類活動，這類活動是以教師為主體，以教師對學生成長和發展的真誠關懷為主要精神紐帶，以促進作為一個人的學生得到更加迅速、健全發展為目的的人類活動。這使它成了獨立于物質生產活動和政治管理活動的另外一個獨立的人類活動，因而也有自己獨立的價值觀念體系。物質生產活動的根本目的就是為了最大限度地滿足人的物質本能欲望的需要，它是以財富的占有和享用為其價值尺度的，以“富”為“貴”、以“貧”為“賤”在人類物質生活關系中幾乎是無法得到改變的固定價值觀念和價值標準，它同時也成為衡量人的存在價值和意義的一個社會標準；國家政治管理的根本目的是為了最大限度地滿足個體社會成員的安全感，使其不受外部勢力的隨意侵犯，它是以權力的占有和運用為其價值尺度的，在政治權力的階梯上，以“上”為“貴”、以“下”為“賤”幾乎也是人類社會政治關系中無法得到改變的固定價值觀念和價值標準，它同時也成為衡量人的存在價值和意義的一個社會標準。在當時的社會，幾乎只有在教育的領域，作為整體精神紐帶的才是人對人的愛，人對人的真誠的關心，這突出表現在教師對學生的關系中，也表現在教師對學生精神發展的期待中。不難看出，正是這種以教師為主體生成和發展起來的思想，為整個人類社會提供了一個嶄新的價值觀念體系。如果說以“老百姓”為主體的物質生產體系是人類社會存在和發展的第一推動力，如果說以“君主－臣僚”為主體的政治管理體系是人類社會存在和發展的第二推動力，那么，以“教師－學生”為主體的教育體系則是人類社會存在和發展的第三推動力。這三種推動力量各有自己的價值觀念體系和衡人品物的價值標準，但只有第三種推動力量，才是人類獨有的屬于精神價值的力量。也就是說，動物也有物質的欲望和權力的欲望，卻不可能將其對幼子的愛普及到所有的同類身上，成為其自覺追求的終極目標。教師在教育過程中逐漸生成和完善起來的價值觀念體系對于整個人類社會和人類社會思想，也是有其主體性的。它有獨立建立人類社會的精神聯系、促進人的精神發展的不可替代的作用和意義。

但是，當教育離開了自己自發、自然生成的階段而成為人類社會普遍認識到的一種具有實用價值的社會活動，教師對于教育的主體性就逐漸喪失了。在人類社會，常常出現這樣一種荒誕的現象：現實社會越是“重視”教育，教師對于教育的主體性越是受到更加嚴重的損害，教師越是更加嚴重地喪失自己的主體性，教育的質量也會迅速下降。實際上，這也是不難理解的：人類社會從來都不是只存在教育而不存在其他社會事業，從來都不是只有以教師的主體性為主要架構的價值觀念體系而沒有其他的價值觀念體系。與此同時，教師的主體性僅僅來源于在教育過程中才能夠實際建立起來的教師與學生之間的精神聯系，一旦這種聯系的基礎受到破壞，教師在其教育過程中與學生的精神聯系就建立不起來了，教師在自己從事的教育活動中的主體性就不存在了?？鬃?、蘇格拉底在其教育活動中為什么具有自己的主體性？因為他們對其學生的成長和發展的關懷是自然的自發的，他們的教育活動在其最根本的意義上就是為了滿足自我這種愛欲的要求，沒有除此之外的任何屬于他者強加于自己的目的。這種目的是內在的、精神的、非實利性的，而他們的學生們之所以樂于接受他們的教育，也因為自己成長和發展的需要，他們在老師那里沐浴到的是愛的情感，不論是對自己的鼓勵贊揚，還是對自己的批評指正，在心靈中都是溫暖的感受。而這時教師對學生的教育除了對學生成長和發展的關切之外，除了在其思想追求的基礎上形成的人類社會的理想之外，是沒有特定的社會實利目的的?！坝薪虩o類”{1}是孔子的主要教育原則之一，只要這個學生愿意接受孔子的教育，不論他出身于哪個階層，原來的素質如何，孔子都會盡其所能給予教育和幫助，至于這個學生最后能夠做什么，不能夠做什么，社會地位是高是低，經濟狀況是富是貧，孔子是沒有固定的要求的。蘇格拉底又何嘗不是如此呢？但是，當教育的功能在社會上得到普遍重視之后，情況就開始發生了本質性的變化。不同的社會階層開始以自己的現實需要利用教育，而在這時，教育的目標就不再是教師本人在對特定學生成長和發展的關心的基礎上實際地建立起來的，也不是在學生自身成長和發展的自然愿望和要求的基礎上建立起來的。教育的主體性不再是教師的主體性，甚至也不是教育本身的主體性，而成為一種外在于教育自身的力量——異己的力量。教育被異化的過程，實際上就是教師在其從事的教育活動中的主體性逐漸喪失的過程。這個過程是復雜的，在不同的文化中有不同的表現形式，并且教育異化的過程也一定伴隨著教育向自身本質回歸的傾向，既不是一條絕對進化之路，也不是一條絕對退化之路，總是有交織、有糾纏的。但從總體來說，迄今為止的人類教育，走的卻是一條被異化的路，同時也是教師的主體性逐漸喪失的路。在東方是如此，在西方也是如此。

教師主體性的喪失，是以政治家為主體的社會政治管理體制和以實業家為主體的社會物質生產體制直接利用教育成果并將其作為實現自身目標的工具的結果。在這時，教育工具化了，不論是培養學生的教師還是被培養的學生，都是作為實現社會政治目標和社會經濟目標的工具被看待、被接受和被運用的。教師和學生被異化為工具，教師在教育中的主體性以及學生在自身成長和發展過程中的主體性就都喪失了。

教師的價值和意義，首先是在學生自身成長和發展的基礎上得到表現的，首先是由他的學生們賦予的?！把鲋畯浉?，鉆之彌堅；瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮。欲罷不能，既竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，末由也已?！眥2}顯而易見，這是從自我成長的角度對作為教師的孔子的存在價值和意義的崇高評價，孔子的思想也是通過他的學生們編輯而成的《論語》一書在社會上得到傳播并歷代傳承下來的。我們知道，蘇格拉底是被當時的政府當局作為“異端”判處了死刑的，此后為他翻了舊案并將其思想書之竹帛的則是柏拉圖、色諾芬這些蘇格拉底的學生們。在此之后，教育的作用在整個人類社會中得到了表現乃至彰顯，整個人類社會也開始重視教育、發展教育。但在當時的人類社會彌漫著的依然是物質實利主義和政治實利主義的價值觀念和價值標準，除了極少數在具體教育實踐過程中已經建立起自己獨立而又明確的價值觀念和價值標準的教師之外，絕大多數人是在物質實利主義和政治實利主義的立場上重視教育和發展教育的。學校教育迅速在社會上普及開來，但有力量推廣教育的卻不是教師，而是豪門巨富或國家政府。具體到中國歷史上，在先秦，主要還是一些“士”——當時的知識分子在從事實際的教育活動，但即使這時的“士”，也開始發生明顯的分化。越來越多的知識分子開始主要在國家政治需要的基礎上理解教育、運用教育，其主要表現則是將孔子的人的教育逐漸蛻變為臣僚教育，將孔子以“仁”為核心的人文教育逐漸蛻變為以“禮”為核心的知識傳授。直至法家在整個社會教育中占據了主導地位，中國的學校教育遂發生了第一次的全面異化，其結果是秦始皇的“焚書坑儒”，是對私學的毀滅和對教師——知識分子的殘酷鎮壓。這個異化的過程和異化的結果是不難理解的：在當時的歷史條件下，首先意識到教育的巨大社會潛能的是當時的政治統治集團，但他們對教育的重視并不植根于對一代代青少年健康成長和發展的真誠關懷，而是利用教育的力量鞏固和發展自己的政治權力，而當教育不再建立在人類愛的基礎上，不再建立在對一個個具體的學生的成長和發展的整體關懷的基礎上，而是建立在政治實利主義的基礎上，教師的地位就被具有“實踐政治經驗”的政治官僚——最后則是擁有絕對專制權力的政治帝王——取代了。官場代替了學校，官僚代替了教師，原來意義上的以教師為主體、以“人”為本位的“教育”也在政治帝王“對教育的高度重視”中走向了毀滅。政治帝王對教育的重視歸根到底是對自己政治權力的重視，當他發現學校教育并不完全有利于自己的政治統治時，就要以犧牲教育為代價而維護自己的政治統治權力了。秦始皇并不絕對地否認教育，而是否認以教師為主體、以“人”為本位的人文教育。

我認為，值得當代教育家認真思考的不僅僅是教育在整個社會上被賦予了崇高地位的那些歷史階段的教育，而更是像從秦始皇“焚書坑儒”到董仲舒提出“罷黜百家、獨尊儒術”的文化主張這個歷史階段的教育。私學被禁止了，教師被鎮壓了，但事實證明，孔子開創的儒家教育卻并沒有被消滅。到了漢武帝時代，董仲舒之所以提出“罷黜百家、獨尊儒術”的文化主張，說明那時的儒家教育已經以一種新的規模和力量從地底下——民間社會——冒了出來。那么，在這個歷史時期，是誰、又是為什么繼續傳承著儒家教育呢？那些學生又是為什么仍然要學習儒家的文化經典呢？那些教師又是為什么要教給自己的學生學習儒家的經典呢？顯而易見，不論當時的教師還是當時的學生，都既不是為了個人的升官發財，也不是為了自己的成名成家，而是為了一種更切實的人生體驗和更內在的精神需要：教者在“教”、學者在“學”的過程中都能得到自身的滿足。在這樣一種關系中，教師是有自己的主體性的教師，學生也是具有自己的主體性的學生，教育則是獨立于政治、經濟利益之外的另一種獨立追求。這和先秦時期的教育精神是一脈相承的。實際上，不論是東方的孔子，還是西方的蘇格拉底，在開始從事自己的教育活動的時候，都不是當時社會上多么顯赫的人物。他們在經濟上沒有令人艷羨的財富，在政治上沒有炙手可熱的權力，其道德人格也因為超越了當時一般人的接受程度而無法得到從達官貴人到平民百姓的普遍賞識，即使他們自己，也主要是從對青年的關心和愛護的角度意識到自己的存在價值和意義的，絕不認為自己就是全智全能的“圣人”?！叭羰ヅc仁，則吾豈敢？抑為之不厭，誨人不倦，則可謂云爾已矣?！眥3}但也正是因為如此，他們與其學生的關系也正像家庭中父母與其子女的關系，是不假外求的：他們是在教師與學生的愛的聯系中“享受”自己的人生的。

必須看到，儒家教育的再一次興盛，已經不是以孔子這樣的教師為主體的教育的興盛，而是以董仲舒這樣的國家官僚為主體的國家政治教育的興盛。董仲舒在中國教育史上的地位是不容忽視的，但在他的“罷黜百家、獨尊儒術”的文化旗幟下發展起來的儒家教育卻不是先秦儒家那種以教師為主體的儒家教育，其教育的目標也不是孔子心目中的“人”的培養?？鬃右步探o學生各種實用性的知識，其中也包括從事政治活動的經驗，但所有這一切，都圍繞著一個中心，即人的人文素質的培養。他最賞識的一個學生顏淵既不是一個當了大官的人，也不是一個發了大財的人，而是一個不論在任何艱苦的條件下都能夠堅守自己基本的做人原則、“其心三月不違仁”{4}的人?？鬃拥乃枷?，不是順從現實政治統治需要的思想，而是改善現實政治統治方式的思想，直至孟子，還將“得志與民由之，不得志獨行其道。富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”{5}作為自己的處世原則，說明他們在現實政治統治需要面前，還是有其主體性的，并不以“做官”為主要目的，也不以“忠君、愛國”為其最高的思想原則。但在董仲舒之后，中國的儒家教育就不再是像孔子、孟子這樣的教師的教育，而轉化為國家化、政治化的教育，政治的原則成為教育的最高原則，“修身、齊家、治國、平天下”成了儒家教育的至高無上的培養目標，“讀書、做官”成了學生學習的主要目的，全部的教育都是圍繞國家政權的現實需要建立起來的，教師的主體性成了“被壓抑的主體性”。

表面看來，在“天、地、君、親、師”人倫關系的整體格局中，教師還是保留下了一個備受尊重的社會位置的；但只要深入到具體的教育關系中，我們就會看到，在國家化、政治化的教育體制中，教師不但在整個社會上失去了自己主體性的地位，即使在學校內部教師與學生、教與學的關系中，教師的主體性也已不復存在。

如果回到孔子與其學生之間的關系中，我們就會看到，孔子的學生是以孔子為學習對象的，孔子不是以他者的思想愿望、而是以自己的思想愿望教育學生、引導學生的。在這里，起到關鍵作用的只有一點，即孔子是從關心學生成長和發展的角度教育學生的，學生是以自我成長和發展的愿望接受孔子的教誨的，正是這種關系決定了孔子教育活動的正當性與有效性。這是一種“心心相印”的關系，“教學相長”的關系，教師從學生的變化中了解自己對學生影響的得與失，學生從教師的反應中了解自己思想言行的是與非，二者像滾雪球一樣將教與學的效果越滾越大，根本不需要凌駕在二者之上的更高的裁判乃至審判。而到了儒家教育國家化、政治化之后，教師就不能以自己的思想愿望教育學生，學生也不能以自己的感受和理解接受教師的教誨了，因為國家政治的需要是超于二者之上的更高的要求，教師和學生都必須無條件地接受按照國家政治的需要對學校教育提出的要求。表面看來，教師傳授的仍是孔子、孟子的思想學說，但這些思想學說只是孔子、孟子一生教育活動或政治活動的思想成果，而不是他們當時教學活動的本身，不是他們當時使用的教材。他們當時的教育活動更加具體得多，也活潑得多，禮、樂、射、御、書、數才是孔子教學活動的具體內容，這些內容是具體的可行的，也是靈活的多變的，可以隨著具體背景的變化而變化，可以根據具體學生的具體情況而采取不同的表達方式。即使在思想上，孔子重視的也是啟發式，“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也?！眥6}這種“啟發式”，是以特定學生已有的思想認識為基礎的，最終的結果是學生在教師的啟發下產生的新的思想認識或思想感受，并且不止于一端，不拘于一隅，不落于俗套，不是一個固定的思想結論。但在后代儒家教育所使用的教材中，孔子、孟子的那些思想結論是被作為萬古不變的思想教條被固定下來的，是不能由教師根據自我的人生感受和體驗而自由發揮、自由運用的，也是不容學生根據世事的變化而進行新的創造和新的探索的。學生需要感受和理解的已經不是自己的教師這個人，這個豐富深厚的活的對象，不是他在自己全部人生經歷中積累起來的活生生的知識和經驗，而是書本中那些相對抽象和僵硬的思想教條。在孔子那時，學生之所以到孔子這里來學習，是因為崇仰孔子的為人，并且相信在孔子的教誨下自己能夠成為一個更加優秀的人，一個“君子”。而在這時，學生之所以到教師這里來學習，不是因為教師本人是值得尊重和仰慕的，而是可以通過他們攀登到較之他們更高級的政治地位上去。教師是他們必須跨越的人生階梯，而不是他們衷心尊重和愛戴的對象。實際上，只要離開教育本體的需要，離開教師對學生的真誠關懷和學生自我成長和發展的需要，而僅僅在政治實利主義或物質實利主義的基礎上看待教師與學生的關系，教師就是比學生、特別是那些“學習好”的學生更加低賤的人，因為在所有這兩種關系中，教師都處在極低的層次上。在政治上，教師不擁有政治家所擁有的實際的政治權力；在經濟上，教師也不擁有商業家所擁有的巨大的物質財富，他們所擁有的充其量只是在實際的接觸中能夠建立起來的對學生的真誠的關心與愛，以及在他們那里已經不可能轉化為實際政治權力和物質財富的知識和經驗。倒是那些學生，在政治、經濟上還有“遠大的”前程。在國家化、政治化的教育體制中，學生對教師的尊重，更是禮儀形式上的，而在其內在的價值感覺中，恐怕沒有任何一個“學習好”的學生，會發自內心地尊敬和佩服自己的老師——一個在讀書做官的道路上被排擠下來的落魄的知識分子。

當教師在自己的學生們的心目中也成了一個被蔑視的對象的時候，他的主體性又從哪里能夠生長出來呢？

當教師在自己的教學活動中也喪失了自己的主體性，教育還能不枯萎下去嗎？

魯迅說：“我出世的時候是清朝的末年，孔夫子已經有了‘大成至圣文宣王這一個闊得可怕的頭銜，不消說，正是圣道支配了全國的時代。政府對于讀書的人們，使讀一定的書，即四書和五經；使遵守一定的注釋；使寫一定的文章，即所謂‘八股文；并且使發一定的議論。然而這些千篇一律的儒者們，倘是四方的大地，那是很知道的，但一到圓形的地球，卻什么也不知道，于是和四書上并無記載的法蘭西和英吉利打仗而失敗了?！眥7}（未完待續）

{1}《論語·衛靈公》 {2}《論語·子罕》 {3}{6}《論語·述而》 {4}《論語·雍也》 {5}《孟子·滕文公下》 {7}《且介亭雜文二集·在現代中國的孔夫子》，《魯迅全集》第6卷第314頁，人民文學出版社，1981

（廣東汕頭大學文學院 515063）