“難度”和“追問”：讓“課堂對話”精彩而深刻

嚴華銀　榮俊紅

2007年12月初，我應邀參加一個較高層次的中學語文優秀課評比活動，認真聽過10余節課之后，評委們甚覺身心疲憊，感到近幾年來的課堂教學出現了許多新情況，有令人欣喜的，也有叫人心憂的。憂心的，且說最細小的，比如老師對課堂中學生答問環節的處理，其簡單、劃一，叫人不好理解。就某一個問題，老師一般會請四五位同學起來回答?；卮鹨话阌羞@樣三種情形：完全正確；比較正確，稍有欠缺；基本錯誤或者完全錯誤。對這三種差異很大的回答，老師一般又是如何處理的呢？不少老師是這樣處理的：“你回答得很好！”“你很大膽，希望你繼續保持！”直至這一討論環節結束，幾乎沒有看到老師對此有過什么補充和矯正。

這一情形，幾乎跟我五六年前在江蘇北部某市參加一個省級評優課時觀摩到的一樣。假如說當初是語文課改的起步階段，是“對話”教學的探索階段，那么，這些年來，我們在運用這一課堂教學方式方面的進步究竟在哪里呢？

高層次的評比課尚且如此，日常的教學中，同樣模式的教學環節更是在不斷地“上演”著，重復著。即使有不同，也只是有部分老師會對學生的答案，用比較大的聲音作一個重復，此外再無其他。偶爾就此問題與這些老師交換意見，他們認為這是尊重學生，體現了課堂教學的民主，體現了師生關系的平等，有利于學生學習特別是“互動”、交流的積極性的發揮。問題是，教學的效益和質量呢？

現實課堂“對話”環節的理性分析

那么，讓我們來分析上述這一教學環節的意義和價值。

我們從聽課學生的角度來考量。假如是一個語文學習成績優秀、感悟能力較強的同學，當師生共同研討的問題剛一出來，他立即得出了很明確的答案，而且是正確無誤的答案，該同學對自己的理解和判斷又十分自信。也就是說，假如沒有接下來的如上所說的教學環節——對話交流，那么，這樣一類學生此一內容的學習已然結束，而且還很圓滿。但是，當他們經歷了這樣一個教學環節，特別是當老師對參與研討并發表意見的三類同學的這樣一種不是評價的“評價”出來，這類優秀且自信的同學會是一種什么心理和想法呢？還會那樣自信？還會確信自己的正確？我想至少應該是比較猶豫，心里會不大踏實。而第二類同學本來正期盼著老師的點撥，可以解決他的“似是而非”的困惑，但當此環節結束，這一類學生則更為糊涂了：究竟誰的答案是最好的呢，如果說我的是好的，那第一類答案呢，不是應該更好些嗎？也許是兩種答案都可以吧！最有意思的是第三類同學，他們是胡亂應付的一個答案，沒有經過深思，老師不叫他就不可能急中生“智”硬造出一個答案來，他連自己也不相信這是答案，更不用說是正確的答案了。這一教學環節結束，他可能生出的念頭是：搞笑！幽默！

這還是其一。更為重要的問題是，老師課堂上的教學之“教”關鍵在于引領學生發現問題，解決問題，走進“問題”現象的縱深，攀向思維的新高。如果只是讓參與學習和研討的學生陳述和展現自己關于“問題”的結論，而沒有關于問題解決的過程性的深度交流，更談不上老師在這一交流過程中的“點撥”，只有如前所述的所謂“評價”，這能說是“對話”和交流嗎？這是不是“教”的缺位呢？這樣一種“缺位”帶來的直接問題是，學生的學習始終不過是在一個平面上徘徊，還是一種完全“自己的”封閉狀態的學習，這種學習，與通過課堂獲得提升、發展這樣的教學追求和理想距離十分遙遠。

可以說，這樣的課堂，這樣的教學設計和實施，這樣一種幾乎沒有什么“難度”系數的教學，常常多數是低效、無效甚至負效的。

據我大量的調研和觀察，語文課堂教學中，凡是掌聲、笑聲特別多，凡是幻燈片多、音樂伴奏多、畫面出示多，凡是舉手如林、熱鬧非凡、皆大歡喜，這種種“虛假繁榮”的課堂，絕大多數是不大靠得住的。

那么，為什么會出現這一類課堂呢？

一是解讀教材不深刻，不到位。

在我看來，閱讀課堂的效率高低主要取決于教者對教材把握的深度。不論難度大小的教材選文，都是編者在浩如煙海的文章寶庫中“千淘萬漉”出來的，都有其編寫意圖和道理可說，幾乎每一篇都需要老師仔細閱讀，透徹理解，并在此基礎上設計教學以實現編寫目的。語文老師不尊重教材、不研讀選文的現象是不能容忍的。但現實的情況是，大家花在這方面的功夫遠遠不夠。這除了教師閱讀能力的因素，也不排除現行教學參考書的制約。從良好愿望出發的教學參考書在給一般教師提供便利的同時，也非常多地約束和限制了老師的閱讀體驗和思維創新。就我觀察，一個老師如果不是有著特殊追求和非凡毅力，就很難在教參已經提供現成的結論之外還愿意獨立閱讀獲得自己的體驗和結論。所以有專家說，一個普通的語文老師，包括比較優秀的語文老師，如果只是按部就班地教書，他的語文素養包括閱讀能力、寫作能力和其他能力，可能不是在與日俱增，而是在逐漸退化。有人批評魏書生老師的課堂在注重學生自主學習的同時缺乏思維深度的導引，而于漪老師的課堂卻有深度思維的火花綻出，這無疑與兩位大家對教材的理解、把握和處理的方式方法不同大有關系。

二是教學定位不準確，不科學。

這個問題實際是上一問題的延伸。語文教學特別是閱讀教學是一項個性色彩很濃的教育勞作。由于上列問題未能很好地解決，僅憑教參的說明，必然導致對具體的文章理解不到位，對課堂教學內容的深度和難度不能明確界定。照理，這樣的問題不解決，就不能進行具體的教學活動。但語文教學本身的特殊性——問題解決和問題答案的多元和模糊，給語文老師的課堂教學帶來了寬松和便利。只要基本的教學路數清楚——無非是主題段意歸納，無非是構思藝術分析，無非是語言推敲比較，等等，只要課堂上能涉及到這些文章內容，就表明我們已經在實施教學并完成教學任務了。至于任務解決的狀況，問題研討的程度，一時半刻誰都難以檢測。那么，怎么讓這些可能過于簡單淺易的東西在課堂上變得豐富熱鬧起來，以稍稍掩蓋內容的虛空？現在有聲光電、多媒體，有課件、投影，完全可以把課堂做成茶座、音樂吧，還怕課堂缺少笑聲和掌聲？這不僅談不上語文學習的深度，而且有的課堂連閱讀的主題內容和教學的主要目標也早已跑到云里霧中了。

三是把握“對話”不正確、不全面。

語文課改之后，誰都知道，傳統的“師授生聽”的單向教學模式必須摒棄，取而代之的是“對話、互動”?，F實的課堂教學中，“對話”教學至少從一般的形式上已經成為課堂的常態。但仔細觀察和剖析，這些所謂的“對話”還不能說是嚴格意義上的“對話教學”。常見的形態有二：一類是把“對話”當做了普通的說話交流，“對談”無中心，“說話”難延續，似乎是“無主題變奏曲”；一類是把“對話”當做了問答，老師“問”，學生“答”，也有反向為“生問師答”的。殊不知，假如這些就是“對話教學”的“對話”的話，我們過去的課堂中不早就這樣做了嗎？還要如此聲勢浩大的語文課程改革干什么呢？

真正教學意義上的“對話”必須滿足如下條件：一、“話題”為媒介?！霸掝}”是課堂“對話”的中心，也是促進對話、互動向深度發展的動力和前提。真正的話題應該能引起“對話人”的共同興趣、共同思考和共同探求，進而能引發課堂的討論。話題一般是由老師根據學生的學習狀況設定，或者由同學共同商量確定，或者根據個別同學的發問由師生決定。二、“平臺”是基礎和保障。這里所言“平臺”，主要是凸顯“對等”，強調課堂中師生關系在人格尊嚴上的完全平等，任何居高臨下的心態和獨占話語霸權的行為都是不被允許和不能容忍的。三、“對話”的效果主要是看問題的解決方式和思維的深刻程度?！皩υ挕憋@然是為了解決問題，但解決問題也有路徑的不同，是生問師答的越俎代庖，還是老師引領點撥下的學生的茅塞頓開、自行獲??？“對話”是為了促進學生的思維發展，發展也有深淺的差異，是總在一個層級和平面上轉悠徘徊，還是隨著大家思想火花的碰撞，走向認識和理解的縱深？

當然，也還有老師的責任心和敬業精神的問題。淺顯、簡單、機械、平面的語文課堂教學自然是十分省事的，按照較高要求設計教學和實施教學則需要付出巨大的勞動和代價。盡管這些代價和勞動又是無形的難以量化的，但無論是從道德和理智的角度，還是從拒絕平庸的角度，我們語文人都是必須堅持付出的。

教學有“難度”，思維有深度

那么，語文課堂的教學難度或者深度依據什么來定位？又怎么體現出來？怎么去實現？

語文課堂的難度定位主要依據下列幾個方面。

一是選文和編者的要求。選文的基本難度決定著教學的難度定位，這是不言而喻的。無論如何不應該將一篇文言文降格為現代文來學，也不應該將一篇相對淺顯的敘事文升格為隱晦的現代派作品來做教學設計。更重要的是我們要時時把握教材編寫者的意圖，他為什么選編本文，為什么把本文置于本冊教材的現在的位置和單元，他提出了關于本文的哪些教學要求和目標，這是任何老師的教學都必須重點關注的。在上海市的一個教學研討活動中，我聽過一位素質很不錯的女教師教學《香菱學詩》，她在課堂中大約用了一半多的時間，與學生一起分析評價香菱跟黛玉學詩過程中先后完成的三首詩。因為教材和老師的評判標準及結論已“先入為主”，所有課堂中的“一邊倒”和“無故事”就是必然的結果。問題還不止此，我翻閱教材，發現編者設定的所有教學要求幾乎都跟這三首詩不沾邊。顯然教者偏離了編者意圖，隨意地拔高了教學定位。于是只能由著學生信馬由韁、不著邊際的“亂彈琴”了。

二是學生的知識結構和閱讀水平的狀況?，F行語文教材更多地表現為嚴格的規定性。也就是說，只要某一個區域選擇了某一種版本的教材，所有此區域內的學生，不論水平高低便別無選擇地全部使用這一教材。盡管教材中沒有安排“選擇性動作”，但老師在具體操作執行過程中，也得因地制宜、因材施教，其中最重要的是確定教學內容的難度系數。這正如魯迅先生的《祝?！?，小學里可以設計為“祥林嫂的故事”“阿毛的故事”，中學里可以從內容和小說寫作章法的角度設計要求，大學則從魯迅小說創作的深層原因和民族劣根性的角度來提出研究性要求。實際上，無論什么文章，只要進入我們的教學視野，進入課堂，該如何確立教學內容，選擇教學角度，定位教學深度，都應該是教學者本人自主決定的。問題是你對教學對象的具體情況究竟了解多少，又了解多深。

三是教師自己的語文素養、語文教學素養和教學個性、風格。教師對課文理解的深度、喜好的程度，教師能否深入淺出地指導學生學習等，都將決定課文教學的定位，內容的多少，難度的大小等。比如，某老師本身就是一個詩人，他與一個不喜歡詩歌和詩歌創作的老師在教學《致橡樹》時，因為其理解、感悟力的差異，因為其設計教學的能力和實施指導教學能力的差異，必然導致在教學難度定位上顯而易見的不同。

追問：讓“對話”從平面走向立體

以上說的是教學難度定位，那么，要想使教學實施中完美地實現這樣的難度定位，還是需要一定的教學策略和方法。這其中最重要也是最實用的方法是追問。

追問是教師在學生回答問題的過程中或者問題回答結束后的一個教學步驟或者說是策略。追問集中體現了教師的教學素養和教學機智，是教師教學水平和能力的集中體現。更重要的是，只有追問可以最為及時地啟發和激發學生的思維，拓寬思維的寬度，掘進思維的深度，提升思維的高度和品質。孫犁先生的《荷花淀》是一經典名篇，開端描寫水生話別水生嫂一段寫得異常細膩和精致。曾見一位老師在引導學生討論分析水生嫂的對話時非常出彩。原文是“你走，我不攔你。家里怎么辦？”課堂上這位老師與他的學生們這樣研討：

師：有專家以為，這句話言雖簡而意味深，寫盡了水鄉婦女的本色。你們能做一點具體分析嗎？

生1：這一對話顯然可以看出水生嫂的內心矛盾。面子上，大道理上，她不能不支持丈夫，但從家庭角度計，從個人感情計，她又不忍心丈夫離開。（如果是如前所說的一類，該老師很可以用一句“回答得很好”作結，干脆地結束這一教學環節。）

師：你的分析是有道理的。我想進一步與你討論，你認為，在水生嫂身上，這個矛盾是真的矛盾嗎？

生1：不是。

師：那是為什么？

生1：因為整體看，從前后文看，她是識大體，顧大局的。

師：既然這樣，你的前面的矛盾說是不是很準確呢？

生1：不很準確。

師：那應該如何說？

生1：我覺得應加上：當然，這種矛盾也是表面上的，實際上，又是不矛盾的。

師：那你能夠把不矛盾解釋得更進一層更清楚一些嗎？比如說，既然如此識大體，顧大局，又為什么要說“家里怎么辦”這樣拖后腿的話呢？

生1：老師，我沒有想好。

師：這位同學已經分析得相當不錯了；他有些小困難，有誰來幫他一下？

生2：我以為這是水生嫂的幽默。（有同學笑）

生3：我覺得在這個特定的氛圍中，水生嫂將與朝夕相處、深情相愛的丈夫生離死別，不可能出現什么幽默。我理解，這應是水生嫂希望丈夫明白他離家后家庭的難處，知道她在家中將要承擔的辛勞，從而更多地理解自己，看重自己，特別是離別前能夠對自己有更多的安慰和愛撫。

師：你的理解和回答已經非常到位和出色了。我們班的同學大都來自農村，農村婦女尤其相對比較年輕的婦女在家庭中尤其是在與丈夫的交流中一般都有些什么特點呢？或者說，像水生嫂這樣的是屬于哪一類型的？大家可以分別做一點思考，可以在文章旁的空白處做一些點評，互相間也可以做一點討論。

（幾分鐘之后）

生4：我覺得她不是那種潑辣大方、敢作敢為的一類，似乎比較懦弱。

師：難道是林黛玉那樣的大家閨秀或小家碧玉？（同學笑）

生5：我覺得應該用賢惠和內秀來概括水生嫂。

師：“賢惠”大家都看出來了，你能把“內秀”說得具體點嗎？

生5：你看，實際上，水生嫂什么都懂，也什么都理解，但水生則比較簡單，他無法也根本沒有去細細揣摩水生嫂的心理。假如水生嫂有一點王熙鳳那樣的潑辣和直接，或者真的有少許的幽默，直接向水生表明自己的心理就行了。比如她會說：“我盡管舍不得讓你走，但你做的是大事，我不會拉你的后腿。不過你可不要忘了，這家里少掉我，也是過不了日子的。你心里可不要丟了我！”這話當然水生嫂說不出口，但她又要水生知道并記住，所以才反問“家里怎么辦？”問得智慧而含蓄，里面有撒嬌，有摯愛，當然我們讀來更有美感。我認為這就是“內秀”?！皟刃恪北葷娎贝蠓礁刑N涵，更有深度，文中并沒有寫水生嫂的外表美，但我們總覺得月色下、水面上的水生嫂既美且惠，原因就在于“內秀”。

師：水生嫂美秀，孫犁先生描寫得文秀，你分析得細致深透，我如果再說，就只能是畫蛇添足了！

這一教學環節很成功，可以說對這一對話細節理解的深入和準確，主要是得益于老師及時地抓住同學回答中的問題，對癥出擊，且緊扣不放，一追到底。而正是在這樣的追問中，學生的思維，而且幾乎是全班同學的思維，全部被調動起來，處在一種高度緊張和深度開發的狀態。所謂“急中生智”，說的正是此理。

在這樣的教學環節里，對老師理應有特殊的要求：首先是對問題研究理解和把握的深刻全面。手中有糧，才能心中不慌。沒有金剛鉆，焉敢來攬瓷器活？其次是老師引領、點撥的教學機智。始終全神貫注于學生的言說，不斷發現其答問和交流中的閃光點和不足，及時地或鼓勵，或提醒，或補充，或抓住一點，機巧地將問題引向縱深，將學生的思維引向遼遠；而不是機械重復學生的也許正確的答案，以為那就是點撥和總結。

沒有難度來適度“抑制”和支撐的課堂，經常會表現為熱鬧非凡，不少水平一般的學生興高采烈，老師也常常會自鳴得意。如果有一兩個外行類的領導和某些總是浮在水上的教科研人員的加入“哄抬”，便更加是滿座叫好，歌舞升平。這正猶如經濟上的“虛熱”、股市上的“虛高”，今天看不大出來，明天還是無所謂，但一旦膨脹到頂，大盤崩潰，連恍然大悟都沒有什么意義了。于是就特別需要我們的清醒的語文老師，寧取不大熱鬧卻有深度的探究思考，也不要缺乏思維、只有熱情的虛假繁榮。救助的良方，就是要語文老師要堅持將“追問”進行到底！

（江蘇教育科學研究院 210013，山東淄博市臨淄實驗中學 255400）