我國高等師范專業實踐教學現狀問題與對策

朱 丹

【摘要】實踐教學是師范教育的重要組成,但在實際教學中,它與理論教學存在著教學內容不統整、教學方式不互通、教學考核無對接等實際問題。實現實踐教學與理論教學在教學目標、教學內容及考核方式上的統整,是提高實踐教學質量的有效途徑。

【關鍵詞】師范;實踐教學;統整

實踐教學是與理論教學緊密聯系,并相對理論教學獨立存在的一系列教學活動的總稱[1]。它是教師組織并指導學生通過實際操作,獲得感性知識和基本技能,提高綜合素質的一系列教學活動。實踐教學與理論教學的有機結合,是提高教學質量、實現教學效果最優的重要保證。

近幾年,各高校紛紛開展實踐教學改革,加強實踐性教學環節,開辟第二課堂等等,但是,目前的實踐教學在很多情況下仍是理論教學的補充,二者常常若即若離,特別是人文學科的實踐教學仍面臨著諸多困境。

1.實踐教學現狀分析

以南通大學為例,本科漢語言文學師范專業是該校文學院的傳統專業。根據《南通大學本科人才培養計劃(2005年)》,該專業的培養目標是:培養具備漢語言文學基本理論、基礎知識和基本技能,能夠在中等學校進行漢語言文學教學和教學研究的教師、教學研究人員及其他教育和文字工作者。本專業學生主要學習漢語言文學基本理論、基礎知識,受到教育及教學研究的基本訓練,具有良好的人文素養和教師職業素養,初步具備從事本專業的教學能力和科研能力。

該專業的教學平臺由三個課程平臺(通識教育平臺、專業基礎平臺、專業教育平臺)和一個“獨立的實踐教學環節”構成。其中,通識教育平臺開設16門必修課程和相關選修課程,有2門課程的教學任務由文學院承擔,課程總學時1083,總學分66;專業基礎平臺開設必修課15門,有5門課程的教學任務由外學院承擔,共544學時,33學分;專業教育平臺開設9門必修課程、35門選修課程,教學任務均由文學院承擔,總學時1441,81學分;獨立實踐教學環節有8項:教育見習、教育實習、畢業論文、軍訓、社會實踐、文獻普查、論文寫作、教師職業技能訓練,除了軍訓和社會實踐,其它6項均由文學院承擔,總學時為63周,共29學分。具體情況見下表:

從教學形式看,該專業的實踐教學形式有三種:一是必修課程的教學實驗;二是分散完成的實踐環節,即含暑假在內的社會實踐和第七學期完成的文獻普查;三是集中時段完成的6項獨立實踐環節。除去獨立實踐環節,必修課程中含有實驗的課程有10門,共178學時(其中體育課課內實驗學時128,其它課程中有96學時為課外實驗)。課內外實驗學時占所有課程總學時的5.8%。

從教學內容看,該專業的實踐教學內容可分為三類:一是時勢政治教育與社會實踐,二是體育與信息技術,三是專業技能訓練。第一類的實踐教學內容由學生通過課外活動完成,第二類實踐教學內容是在教師指導下的實驗,第三類實踐教學內容主要是指6項獨立的實踐教學環節,在某個時段集中完成,其中“教師職業技能訓練”的主要內容為三筆字訓練、微格教學、說課、試講等,學生必須通過過關考核方能獲得實習資格。

從教學環節看,該專業的實踐教學環節是“階段性”設計,非“全程性”設計。獨立的實踐教學環節的“獨立性”主要體現為獨立的教學時段,且僅集中于后三個學期,而非相對于理論教學的獨立。如:第六學期安排了16周的“教師職業技能訓練”和2周的“教育見習”,第七學期安排了8周的“教育實習”、8周的“文獻普查”和16周的“論文寫作”,第八學期集中安排了8周的“畢業論文”。雖然“軍訓”被安排在第一學期,“社會實踐”被安排在第一至第八學期,但前者學時僅為2周,后者學時僅為3周(含暑假),所以,這兩項實踐教學內容也是一次完成的內容,并不貫穿本科學習全過程。

從課程設計看,該專業設置了學科論文寫作、三筆字訓練、語文教育學、基礎寫作、普通話等專業技能型課程,這些課程在人才培養計劃中未見具體的實踐教學學時安排。雖然這些課程不能僅靠理論“講授”完成,但其實踐教學形式又不能簡單歸為“實驗”,課程平臺與實踐平臺的對接值得研究。

2.實踐教學存在的主要問題

筆者考察了相關高校中文師范專業的本科人才培養計劃,其結果大同小異。本科中文師范專業的實踐教學存在著一些共同的問題,主要表現為以下幾個方面:

2.1 實踐教學內涵不夠明晰

各高校在該專業的實踐教學方面大多設有獨立的實踐教學環節,但在具體教學中,實踐教學內涵不清晰,有的將實踐教學等同于教學實踐,有的將實踐教學從屬于課程教學,有的將實踐教學游離出專業技能實訓,等等。

中文師范專業實踐教學的內涵是豐富的,它是涵蓋專業課程學習領域,貫穿于本科學習全過程,由學生通過實際操作獲得感性知識和基本技能,提高綜合素質的一系列教學活動的組合。它既包含課程教學中的實驗環節(可稱之為“教學實驗”或“教學實踐”),也包括針對語文教師及其它文字工作等職業所需要的專業技能訓練(可稱之為“教學實訓”)和教育實習活動等。

由于實踐教學內容不明晰,該專業的實踐教學一方面出現了學時總數偏少、占比偏低的情況,另一方面,實踐教學環節未能在三個課程平臺的課程教學中與理論教學平分秋色,實踐教學被“內隱”。同時,由于內涵不明,獨立的實踐教學環節成為獨立的學時環節,學生無法參與全程化實踐教學活動,學生的課程學習、技能訓練與崗位適應之間缺少對接。

2.2 實踐教學內容與課程教學內容缺少統整

所謂統整,在這里是指圍繞專業培養目標形成的關于課程教學的統一組織,使課程教學處于一體化的完整狀態,各課程教學要素邏輯相關。實踐教學是與理論教學相輔相成的一系列教學活動的組合,是課程教學的要素,其教學內容與課程教學內容應該是一種必然的邏輯相關。但從教學平臺的建構情況看,兩者在教學上缺少統整:

首先,教學時段的安排缺少統整。各平臺所開設的課程均涉及本科學習的所有學期,第一學期的課程基本上在通識平臺的必修課程中出現,專業基礎平臺的課程大多集中在第五、六學期,除此之外,課程在教學時段上的安排基本沒有規律,彼此之間不是必然相關。

其次,課程內容安排缺少統整。專業基礎平臺與專業教育平臺的區分似乎僅見于是否開設選修課程?！拔鞣轿恼摗闭n程屬于專業基礎課程,而“西方文論名著導讀”則屬于專業教育課程,兩者間的區分標準并非課程內容。而且,“比較文學概論”屬于專業基礎平臺課程,“文學概論”屬于專業教育平臺課程;“學科論文寫作”歸入專業基礎課程,“基礎寫作”歸入專業教育課程;“三筆字訓練”歸入專業基礎平臺,“普通話”屬于專業教育平臺,這樣的歸屬處理值得探討。

第三,課程設計與實踐環節設計缺少統整。8個獨立的實踐環節基本上是基于專業培養目標的設計,其中“軍訓”和“社會實踐”基本對應通識平臺的相關課程,其它實踐環節對應專業基礎平臺和專業教育平臺的課程內容。然而,各實踐環節如何對應課程內容?特別是“教師職業技能訓練”這一實踐環節,它具體對應哪些課程內容?它是否主要對應“語文教育學”課程教學?“語文教育學”是否應該對應設置相關實踐教學內容、安排實踐教學時間?這樣的問題不解決,一方面使教育見習、教育實習、論文寫作等獨立的實踐教學環節與課程教學缺少一脈相承的關聯性,另一方面也使課程教學本身缺少了實踐教學的內容,使課程教學中的實踐教學內隱化。

2.3 實踐教學方式與課程教學方式缺少互通

師范教育要體現“示范性”,示范性不僅表現為理論教學中的教法示范,也表現為實踐教學中的言傳身教,兩者只有緊密結合,才能實現教學效果最優。目前,高校理論教學仍以課堂講授為主,課堂上最常見的就是教師滔滔不絕、學生筆記不輟。相對理論教學而言,實踐教學方式豐富得多,如小組合作、學科競賽、社會調查等,這樣的方式更有助于學生主體的投入。在教育見習、教學實習、教師職業技能訓練中常見的小組討論、主題演講、案例分析、課題研究、項目合作與交流等教學方式有必要現身理論教學現場,使實踐教學與理論教學結合、滲透,相輔相成。

2.4 實踐教學考核與課程教學考核缺少對接

考核是促進教學質量提高的重要手段。目前,課程教學考核主要以筆試成績體現,實踐教學考核通常是對學生參與實踐教學的態度、能力、成果的綜合評價,一般以現場考核、實踐報告或實踐成果作品評價為主。事實上,目前的課程教學考核多以考試為主,實踐教學考核多以評價為主,兩者之間缺少對接,主要表現在以下三個方面:

其一,考核標準缺少對接。由于實踐教學與課程教學在教學內容和教學方式等方面缺少相關與互通,特別是在內容上缺少統整,兩者在考核標準上無法真正對接。以“教師職業技能訓練”為例,這一實踐教學環節主要考核四個方面的內容:三字一話、微格教學、說課、試講。這四個方面是教師的基本職業技能,它至少對應了三門相關課程:三筆字訓練、普通話、語文教育學,也涉及其它專業課程,如教育學、教育心理學、美學、文學等等,同時還與教師職業資格認定緊密相關。一方面,這些課程本身有其考核的標準與方式,另一方面,實踐教學考核的標準離不開課程考核標準,但實踐考核的綜合性又無法選取其中的任何一門課程考核標準為標準,連由什么人實施考核都是一個值得考慮的現實問題。

其二,考核內容缺少對接。仍以教師職業技能考核為例,它所對應的理論教學和實踐教學究竟應該考核哪些內容?對這些內容的考核是否應該有所側重?由于課程理論教學內容與實踐教學內容的相對隔離,同一學生面對同一課題將接受不同考核者在不同時段、不同情境下以不同的方式和標準進行考核,這樣的考核很可能是無序的、重復的,甚至是不得要害的。

其三,考核結果缺少對接。由于以上的種種原因,實踐教學考核結果并不歸入相關課程的考核結果,實踐教學考核與課程教學考核并非邏輯的統一,只是局部的反映,是盲人摸象。而且,這樣的局部反映還可能是重復的、交叉的,甚至矛盾的。比如,一個學生獲得了較好的普通話考核成績,但在教育實習中可能會因為課堂教學詞不達意而被評為語言能力欠佳;同樣,他可能在“語文教育學”課程考試中成績不錯,卻因實習過程中無法完成上佳教案或組織課程教學效果不理想而獲得中下等級的評價。

3.實踐教學實施對策與建議

目前,我國高校的師范教育課程均開設實踐教學環節, 但是,由于缺乏完整而具體的實踐教學計劃和嚴格而周密的教學管理,實踐教學普遍存在著較大的隨意性和盲目性。努力使實踐教學與理論教學在目標、內容、考核等方面實現統整,是提高教學質量的有效途徑。

3.1 構建以職業能力為核心的課程教學目標體系,實現實踐教學與理論教學目標統整

課程教學的最終目的是培養適合社會需求的具有專業知識、技能和職業素質的人。由于受傳統學科知識論的影響,課程教學目標的制定以理論教學為主,強調的是學科知識的完整性和系統性,這是實踐教學往往淪為理論教學演繹和附庸的主要原因。因此,課程教學必須擺脫學科知識論的束縛,努力使實踐教學與理論教學在教學目標上實現統整,將著眼點更遠地投向學習者的最終活動目的——獲得職業能力。職業能力既不是一般意義上的實踐能力,更不是學科知識的應用能力,而是針對職業崗位群所需要的綜合能力,是個體在現實的職業工作表現中體現出來的才智、知識、方法、技能、態度等諸方面的整合。中文師范專業學生的職業能力是對應于中文教師或漢語言文字工作者職業的綜合能力,既包括聽說讀寫等漢語言文字運用能力,也包括從事語文教師或文字工作者所應當具備的職業知識、技能、態度等綜合能力。建構以職業能力為核心的目標體系,一方面有利于科學設置課程群,完善適于職業能力培養的課程結構,使各門課程之間因共同致力于職業能力培養而高度相關;另一方面,有利于在課程教學目標設計時,緊跟職業發展的需要,適應職業對人才素質的要求,將理論教學與實踐教學有機結合,發揮實踐教學的特殊作用。

3.2 構建職業素質培養取向的課程教學內容體系,實現實踐教學與理論教學內容統整

人的能力是在素質的基礎上,在后天的學習、生活和社會實踐中形成和發展起來的[2]。以職業能力為核心的課程教學目標決定了課程教學內容體系的重構。中文師范專業三個課程平臺和一個獨立實踐環節的設置,是以學科知識為主導的設計,關注的是學科或專業知識的系統性與完整性,實踐教學與理論教學在內容上的脫節是一種必然存在。用職業來吸納并整合教學內容,建構職業素質培養取向的課程教學內容體系,將著力于培養個體從事職業所應具備的基礎知識、方法、技能、態度與素養,理論教學與實踐教學的結合是它的內在需求。這樣的內容體系必將引發課程教學觀念、過程與方法的重大改革,如:將改變寫作課程搞“寫作知識批發”、讓學生當“二道販子”的現狀,探索形成以實踐能力與創造能力培養為核心的內容體系;將改變語言學課程著力于把系統高深的理論與知識,濃縮或壓縮后教給學生的現狀,培養學生的語言實踐能力和語言素質;將改變語文教育學課程強調學術理論的系統性,淡化對中學語文教育研究的現狀,形成課程教學內容與中學語文教育在目標、內容、方法、評價等多方面的對接[3];將改變文學專業理論課程囿于文學理論本身,從理論到理論的教學現狀,著力培養把促進中國先進文化的發展作為自己的價值取向、發展人們的認識能力、提倡創新的學術品格的職業素養;將改變文學課程滿足于學習文學知識、進行一般閱讀能力和文學鑒賞能力訓練的現狀,注重加強人文素質與精神、創造性思維能力、審美感知與審美創造等職業素質的提升。

3.3 構建以過程評價為主的課程教學考核體系,實現實踐教學與理論教學考核統整

課程教學的考核在很大程度上取決于教學的內容與方式。理論教學與實踐教學在教學內容與方式上的脫節必然造成二者在考核標準及方式上的各執其道。課程教學以職業素質與能力培養為核心,學習者的職業素質與能力成為理論教學與實踐教學考核的共同內容,它有利于二者在考核方式上實現對接,有助于課程教學考核體系的重構。由于對職業素質與能力的考核,無法僅僅依靠單一的考核方式,而且僅以幾次側重于知識掌握程度的書面考試也無法得出合理的評價結果,所以,課程教學考核體系的建構將突出強調考核的示范、糾正、反思與激勵功能。在考核重點上,以過程性評價為主,讓學習者從考核中反觀自己的成長歷程和可發展性。使學習者通過理論與知識考核,糾正自己知識結構方面的偏差;通過實踐考核,收獲在實驗、實訓、實習等實踐活動中的體驗與反思。在考核內容上,強調對解決實際問題及創新能力的考核,將長期考核與短期考核相結合,課堂考核與課外考核相結合,定性考核與定量考核相結合,以開放的方式,注重對能力、素質的綜合測定,形成綜合性的全程考核。在考核主體上,強調學生的自主參與和互動,將學生自評、同伴互評和師生共評相結合,體現因材施教、個性化培養的需要,給學生以彈性化、人性化的發展空間。

參考文獻

[1]顧明遠.教育大辭典[M].上海:上海教育出版社,1991.

[2]辭海[Z].上海:上海辭書出版社,1999.1383.

[3]劉赤符.高師中文專業教育與中學語文素質教育的對接[J].湖南文理學院學報(社會科學版),2006,(3).

作者簡介:朱丹(1967—),女,江蘇啟東人,碩士,副教授,研究方向:大學生職業輔導、語文課程與教學論。