教學方式變革與直接德育課程的有效性

摘?要?直接德育課程的低效、無效是與教學方式緊密相連的。在新的教育理念和教科書呈現方式的促動下,教學方式的變革成為必然,并為直接德育課程的有效實施提供了可能;生活性、活動性、交往互動性和創新性是直接德育課程有效性的重要保障。

關鍵詞?德育課程;教學方式;有效性

德育,特別是學校德育的成效不佳,一直是人們困惑不解的巨大難題。最近一項關于《公民道德建設綱要》實施效果的調查表明:53.9%的人認為“有效果,但很小”,34.8%的人認為“沒有實質性效果”,兩項合計竟達到88.7%;關于現代中國公民道德素質中最突出的問題調查結果是:80.7%的人選擇“有道德知識,但不見諸道德行動”,另有11.4%的人選擇“既無知,也不行動”,兩項合計更是臻至92.1%![1]關于道德是否可教的問題,自蘇格拉底與美諾展開對話以來,一直持續了兩千多年。到20世紀二三十年代,美國耶魯大學的哈茨霍恩等人的研究認為,“學校德育對品德發展沒有影響”[2]38。新千年來臨之際,我國有的德育學者仍認為:“道德(倫理)是可教的,品性(品德)卻是不宜于(通過學校課程來)教的”,“學校德育肯定不是教道德的唯一途徑,而且也不是教道德的最有效的途徑”。[3]63另有學者指出:“道德對個人而言是一種有傾向的直接經驗,難以用直接的方式加以教授。廣泛而有效的道德教育,是滲透在知識和技能教學及學校集體生活各個層面的道德影響,即是間接的德育?！盵4]直至今天,還有學者只承認直接的德育課程在道德知識和道德邏輯推理技能教育上的有效性,而不及其余。[5]這些情況均表明,人們對德育成效,尤其是對直接的德育課程的有效性,至今心里沒底。

對直接德育課程有效性的懷疑乃至否定,依人們所談論的語境不同而有別,但一般都是從“成功”的意義上,即德性的成長,特別是以見諸行動的標準來衡量的。這自然要涉及到“怎樣的道德教學才是成功的教”,即教學方式問題。因此,深入思考德育課程的教學方式、變革教學方式,成了解決直接德育課程有效性問題的重要突破口。

本文主要以小學德育課程,亦即品德與生活、品德與社會課程的教育教學探討以上問題。

(一)教學方式變革的必然性及其對直接德育課程的有效實施所提供的可能

教學方式是“教”與“學”雙方以教材為媒介而展開交往互動的方式。迄今為止,人們對直接德育課程有效性的懷疑、詰難,主要在于將“教”局限于“口授”的方式上,包括哈茨霍恩等人的研究,所否定的只是“當時流行的背記道德信條,一味在課堂上講解道德知識的教育”[2]39方式。它在我國的突出表現就是長期以來一直存在的道德知識灌輸的教學方式。

灌輸道德知識的教學方式弊端極大,可以說它是道德教育中的最大痼疾。在性質上,它是一種強制的、封閉的教育;在目的上,它試圖通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的道德價值觀和道德行為習慣;在內容上,它所要傳授給學生的乃是人們推崇并為大多數人一致認可的、具體的道德規則規范;在方法上,它通常訴諸直接的問答式教學、規勸、說服、紀律、強迫執行、訓誡、獎懲以及榜樣等等。這種教育既無視學生的需要和興趣,又與現實的社會生活無關,自然就談不上什么有效性。而更為重要的是它與培養學生自主性、主動性和創造性的素質教育宗旨相背離,不利于學生形成與時俱進的、有個性的現代人格。因此,傳統的、灌輸固定道德知識的教學方式已經到了非改變不可的地步了。

正是在這樣的意義上,新一輪課程改革將教學方式的變革作為顯著特征給予強調。新課程積極倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?？梢哉f,自主、合作、探究和有意義的接受學習等新的學習方式本身就具有兒童品德和社會性成長的意義,是符合素質教育精神的。

教學方式的變革需要多種條件的支持,在新一輪課程改革中,特別是在新德育課程的實施中,教學方式的變革首先是由于教科書呈現方式的改變所導致的。

傳統教科書主要由課文系統、圖像系統和習題系統組成。課文系統和圖像系統都是完整的,習題系統主要起練習和掌握課文內容的作用。這樣的教科書結構體系非常適合教師的講解和學生的閱讀、聽講與練習。教師和教科書都具有權威性,甚至是權力的象征;學生的學習很容易處于被動狀態。

新德育課程的教科書打破了以往的結構體系——課文系統、圖像系統和習題系統的界限已經模糊不清;盡管不同教科書的編寫結構和體例有別,但它們卻體現出共同的特征:生活性、活動性、探究性和交往對話性,是以“活動”和“交往”為特質來貫穿教學內容的。由于完整的課文系統已不復存在,呈現的主要是一些話題、范例以及大量的“顯性留白”①,所以教師要一以貫之地運用講授方式教學,特別是學生要以完整閱讀和紙筆練習的方式來學習,已經不再可能。這就是說,由于教科書呈現方式的改變,已將教學方式的變革推向最前沿,同時也為直接德育課程的有效實施提供了很大的可能性。

第一,它為教師提供了廣闊的科研舞臺,非常有利于教師的專業發展。新的德育教科書,不僅要求教師熟悉教學內容,更重要的是要研究兒童,研究自己所教的每一位兒童,以便使教育內容和形式“貼近兒童的生活,反映兒童的需要”,促進所有兒童的發展。這樣,教師必須以研究者的心態置身于教學情境之中,“對自身的行為進行反思,對出現的問題進行探究,對積累的經驗進行總結,使其形成規律性的認識”[6]。這為教師由“教書匠”成長為教育家提供了難得的有利條件,是提高自己教育教學水平的難得機遇。

第二,新的德育課程和教材都要求教師是課程的開發者、建設者和發展者。在我國,課程與教師長期以來一直處于分離狀態,教師只知教學,而不知課程,課程設計是國家的“專利”。它導致的嚴重后果是教師的課程意識喪失殆盡,課程開發和建設能力無從談起。由于新的教科書所呈現的只是一些話題、范例,是激活師生經驗的“催化劑”,是“用來教的”工具,所以,教師必須研究學生,研究當地的文化資源,研究社會的發展和科技進步,由此深入開發和利用適合自己學生課堂的課程資源,舍此,將難以成為一名新課程背景下的合格教師,更難以成長為優秀教師。

第三,新課程要求教師成為學生學習和發展的促進者。在傳統的課堂中,教師是知識的擁有者,學生是“無知”之人。由此,教師自覺或不自覺地扮演著知識灌輸者和課堂管理者的角色,學生則是一種被動受控的角色。新課程無論從理念上,還是課程與教科書的設計上,都將師生看成是有知識、有文化、有道德和人格平等的人,承認各自文化經驗的合法性。同時又賦予教師“平等者中的首席”地位,支持教師主要從事促進學生學習能力發展和個性和諧健康發展的工作。所以教師必須成為學生自主發展的促進者。

由上可見,在新的德育課程背景下,在新的德育教科書引導下,教師的專業發展、課程發展和兒童的個性發展緊密地融為一體,而這些都需要與教學方式的變革相互作用才能夠不斷提升。所以說,正是教學方式的變革,為直接德育課程的有效實施提供了難得的機遇和希望。

(二)教學方式變革與直接德育課程有效性的理論依據

變革知識灌輸的教學方式,運用自主、合作、探究和有意義的接受教學(學習)方式,直接的德育課程將是有成效的。之所以這樣下斷語,是因為它有著充分的理論依據。對此,我們可從新、舊德育課堂生活的對比中明白個中真諦。它集中表現在知識性與生活性、靜聽性與活動性、單向灌輸性與交往互動性、守成性與創新性等幾組對比鮮明的范疇之中。

1.知識性與生活性

傳統的直接德育課程與教學,最顯著的特征就是知識性,是“關于道德觀念”的教學。以傳授知識為主的德育即知性德育必然是低效或無效的。第一,它是一種將學生與道德知識相互客體化的德育,因為在這種德育過程中,無視學生已有的道德經驗,知識外在于學生,不具有主體相關性;教學中,師生都為“道德”而存在,而非道德為師生的生活而存在,道德教育變得很不道德。第二,它所要培養的是道德學家,而非具備德性之人。因為這是學科化的德育,是強調德目體系完整構建的道德教育。第三,它是一種片面的甚至可以說是有著重要缺陷的德育。因為它不是從人與人的關系中探討道德,而是原子式地進行探討,即以單個人為基礎的逐漸提高,這樣,它“只能做到集合并列”,培養單子式的人。第四,它是一種膚淺的德育。因為在課堂教學環境中它最多只能觸動學生的部分認知活動,對其情感和意志幾乎沒有什么影響,可以說是地道的“冷認知”,而非“熱認知”。但是,“對于道德行為的發生來說,體認到它們的存在比證明它們的存在更加重要”[7],亦即感性的移情體驗、同情性理解、“視界融合”比理性推導更能夠使人產生道德意愿和道德行動。

在理性主義走向“非理性”的過程中,注重人的感性、情感、意志等非理性的哲學思潮不斷涌動。尼采、叔本華以及存在主義等哲學家和哲學流派高揚了人的非理性的一面,突出了存在的價值和意義。正是在這樣的背景下,回歸生活的道德教育逐漸走向前臺。

新課程改革將回歸生活作為重要的理念之一,在品德與生活、品德與社會等德育課程中,回歸生活更是極其重要的改革指導思想。生活性成為德育課程和教學的基本理念。倡導德育的生活性,是對人的德性成長的基本把握,因為人的品德發展遵循的是生活的邏輯,而非學科的理路;它強調了兒童已有生活經驗、體驗在其品德和社會性發展中的特殊而重要的價值;突出了兒童當下生活的獨特性和不可替代性;同時,它并沒有否定成人生活、成人經驗對兒童的重要影響和教育價值?？傊?德育的生活性,不僅突出了生活在兒童成長中的工具價值,更將其提升到本體論的高度:引導兒童過更加幸福美好的生活。

德育的生活性,可以說是為直接的德育課程開啟了一扇起死回生的大門,使師生的課堂生活真正有了充滿生命活力的希望。第一,以兒童的生活經驗為起點進行道德教育,“符合兒童當下的道德需要”,“與兒童的生長內在一致”[8],從而為兒童自主、主動和創造性的建構和發展德性提供了前提條件。第二,它解決了倫理與道德的關系問題。在新的德育課程研究中,人們一般籠統地講德育的生活性和道德教育回歸生活世界,而很少探討道德與倫理的關系問題,從而使這一命題在一定程度上一直處于模糊不清的狀態?！皞惱淼脑跻饬x是靈長類生物長久生活的居留地”[1],因而它既是家庭精神和民族精神的淵藪,也是兒童濡染道德經驗的主要源頭之一。這樣一來,回歸生活世界首先就是回歸倫理世界——兒童的風俗習慣的世界,它是一個更具基礎性和前提性意義的世界。只有如此理解,德育課程才能做到“源于生活,高于生活”,既利用兒童的已有生活經驗、道德經驗,又引導它的改組、改造和發展,服務于兒童的幸福生活和美好社會的建設。第三,它為有意義的學習提供了可能。不管是有意義的接受學習,還是探究發現學習,由于它能夠與兒童的現有經驗發生交互影響,便使兒童的認知結構建立起非人為的、實質性的聯系,并有可能促進兒童內在動機的發展。第四,由于生活和兒童生活經驗的社會性,使教學生活與社會生活在總的精神上能夠保持一致和生動的聯系,化解“5+2=0”的問題,從而可培養兒童主動參與、相互合作、互惠共享的精神和能力,并將其運用到現實的社會生活中去,減少教育的浪費。

2.靜聽性與活動性

靜聽性是與知性德育內在地保持一致的。由于知性德育的知識化、理論化、普遍化和絕對化本質,兒童在它面前只能臣服,學習過程中出現死記硬背等現象是難以避免的。同時,人們將聽話、“守規矩”看成是好學生的標準和道德教育的目標。一言以蔽之,從社會本位提出的德育目標、內容和要求等,必然導致學生“靜聽”的課堂生活方式。

活動是兒童發展的必由之路,生活的過程就是活動的過程。所以,德育課程的生活性必然要求它以活動性為其重要依據和途徑?；顒臃譃橥獠炕顒雍蛢炔炕顒?兒童的發展正是在外部活動的內化和內部活動的外化這種不斷交互往復的活動中展開和完成的,其品德和社會性的發展亦然。例如,在“友愛殘疾人”的學習中,我們即便為兒童講解多少殘疾人生活艱辛的故事,兒童得到的只是“聞見之知”,難有體驗之感。而讓兒童在充滿愛心的音樂背景下,開展蒙上眼睛走路,用一只胳膊或不用胳膊穿衣服,塞上耳朵聽別人講話等等活動,才能使其真正體會到殘疾人生活的艱難,這是任何說教都代替不了的。正是在這樣的感性體驗中,同情性的理解才會發生,“利他”的道德品質也會在人們心靈中萌芽。這些內容如果不由專門的品德課程設計和實施,兒童平常就幾乎沒有機會觸動原有的經驗,使其對殘疾人的認識僅僅停留在習俗乃至偏見水平?？梢?活動性為直接的德育課程和教學取得成效,奠定了又一堅實的基礎。新的德育課程中這樣的活動設計比比皆是。

3.單向灌輸性與交往互動性

正因為傳統德育課程和教材為師生提供的是絕對確定性的知識,它只是作為認知的對象,與師生個人的道德經驗、知識和理解無關。所以,師生都“只能站在下面和外面去研讀它、學習它、記住它,而不是帶著他們自己的生活和生活經驗走進課程和教材,去發展他們自己的道德認識、道德經驗和體驗”[9]293。更為嚴重的是,教師借助體制和課程知識的力量,也成為知識的擁有者和“有道德”的人,并作為“道德的化身”為“沒有道德”或“缺乏道德”的學生宣示道德,希望學生在沒有個人理解的態勢下照單全收。這樣,師生都是課程知識的被壓迫者,而學生則遭受課程知識和教師的雙重壓迫。在這樣的課程和教學之下,學生往往學會了迎合教材和教師講空話、假話和套話的習慣,嚴重的情況下則形成“雙重人格”。

新德育課程將個體經驗的習得和建構看成是“個人參與人類的社會意識”的過程,是一種社會文化的過程。在這一過程中,發生著多向的交往互動與平等對話:師生、生生、學習者與教材,以及學習者的自我反思等。師生、生生之間的交往對話,是個體經驗與他人經驗的相互碰撞和融合,是人與人之間的心靈相遇,是內在生活和道德感受的相互感染。師生與教材之間也是平等對話和相互融通的關系,師生各自都帶著個人的道德經驗、感受體會走進教材,與之展開對話,從而生成一個新的意義世界。由于個人的經驗和體驗總是多樣的,因此,對教材的解讀也總是多義的,對話也是多態的,反映出豐富的開放性。同時,“教材作為有教育意義的文本,它既提供多義多態的解讀和對話的可能與機會,同樣也有對學生生活經驗的引導,它在解讀和對話中指向更有價值、更有意義的有道德的生活”[9]294。新課程還強調兒童自己與自己的對話,即自我反思,反思自己道德經驗的成長、進步,這實際上是一個自我認識和自我評價的過程,對兒童道德主體性的發展起著非常重要的作用。與此同時,在這樣的課堂生活中,由于師生關系是民主和平等的,它本身就具有現代道德的意義,可以說,它將民主、平等、和諧的隱性課程的作用大大強化了。

4.守成性與創新性

傳統德育課程的目標和內容大都是守成性的。它的突出表現是從成人的視角和社會的角度向兒童提出的一系列行為規范以及一些可望而不可及的所謂高要求。在這些規范和要求面前,兒童不能選擇,也不能參與討論,更不能創造屬于兒童自己的道德,一切都是成人安排好的,是成人的規訓式道德。而“剝奪學生自由決定和自由創造的權利,也就取消了人們擔負責任的內在依據”[10]。而且,成人的這種包辦代替事實上已經“侵犯”了兒童的道德自主權,違反了《兒童權利公約》,非常不利于兒童品德和社會性的發展。

新課程改革將創新精神和實踐能力的培養作為素質教育的重點,它同樣適合德育課程和教學方式的轉變。因為兒童不僅能夠繼承人類千百年來創造的道德財富,同時還“能夠選擇和創造自己的道德生活”[3]58?？聽柌裰赋?兒童是“道德哲學家”,因為兒童同成人一樣,有他們自己的關于價值觀問題的思維方式,能夠自發地形成他們的道德觀念。在直接的德育課程與教學中,兒童更能夠創立自己的道德法則、行為準則,如在關于《班級公約》的制定中,不同學校、不同班級的兒童創建了適合自己班級的豐富多彩的《班級公約》,反映出令人驚嘆的創造力和道德智慧。

綜上所述,在知性的、靜聽的、單向灌輸的、守成性的道德教育方式下,直接的德育課程與教學的成效確實不足,甚至它不是“道德的”教育方式,更何談它是教育道德的方式!而在生活性、活動性、交往互動的和創新的道德教育方式下,它是有效的。因為在這種教學方式下,學生不僅整理、反思和拓展了自己已有的道德生活經驗,而且它本身就是一種道德生活的方式。在這種生活方式中,兒童得到的將是一種“親切的和有生命力的個人的真知灼見——在經驗中獲得的和經過檢驗的信念”[11],因而是能夠深刻地影響性格,并在一定程度上保證行為的。從此,德育課堂開始充滿生機與活力,并正在用自己迷人的魅力推翻著一個人類長達幾千年的困惑——直接的道德教學何以可能的問題!

注釋:

① “顯性留白”是新的德育教科書呈現方式改革的重要特征之一,主要功能是為兒童與教科書展開交往對話提供主動參與和自主發展的空間。經教育部審查通過的各套品德與生活、品德與社會教科書都采用了這一呈現方式,它是新型教科書的象征。

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【孫智昌,中央教育科學研究所課程教學研究中心教學研究室主任,副研究員,主要從事課程教學、小學德育研究。北京,100088】