談談我對教學過程觀的認識

蔣新方

作為分管教學的校長,我經常聽課,也經常要參與評課。那么,應該如何正確地評價教師的教學?在我看來,首先要建立科學的、全面的教學過程觀。談到教師的教學,就離不開教學過程。那么,什么是教學過程?下面談談我對五種常見的教學過程觀的認識。

一、杜威觀:“五步曲”——由做而學

杜威的教學觀在我國流行了一段時間,有一段時間的教學改革也是圍繞著這進行的。杜威的教學觀其實就是實用主義教學論,他認為教學過程中必須以學生個人生活實踐或直接經驗作為學習的中心,要求圍繞特定的生活事務來學習知識,即“由做而學”的教學過程觀。杜威把教學過程分為五個要素構成不同的階段,這些要素是:①學生要有一個真實的經驗的情境,要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動;②在這個情境內部產生一個真實的問題,作為思維的刺激物;③學生要占有知識的資料,從事必要的觀察,對付這個問題;④學生必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法;⑤學生要有機會通過應用來檢驗他的想法,使這些想法意義明確,并且讓他自己去發現它們是否有效。

我曾經聽過美術課和理科的實驗課,在這樣的課堂運用杜威的教學論是可行的。但是,在我看來,如果要運用到各個學科,那么杜威將走上極端,他輕視系統的書本知識的系統化教學,使實際脫離理論的概括與指導。這樣的教育,只能在一些技術人才培養的學校運用。我對這樣的教學過程觀的觀點是:這只能培養一些“武士”,而不能夠培養出智勇雙全的“元帥”。

二、傳統觀:“三段論”——目中無人

我聽了不少的常態課和公開課。不少課堂都是以教師的講為主,以教師為中心來開展教學。我國傳統的教學觀把教學的本質看作是傳授知識與技能的過程,是一種“目中無人”的教學過程觀。它認為教學是一種特殊的認識活動,教學的中心任務是傳遞人類社會所積累的系統的文化知識,把教學過程簡化為教師講授、學生以記憶和練習為主的被動接受過程。其教學活動的基本形式是“講——聽——記”公式化知識傳輸過程。教師講,學生聽;教師說,學生記。這是一些教師喜歡的課堂教學模式。但是,它割斷了書本知識與人的生活世界的復雜聯系,割斷了抽象的知識與人發現問題、解決問題、形成知識過程的復雜聯系,壓抑了學生的主動精神和探索欲望。作為教師的我們,在教學工作中絕不應該胸中有書、目中無人。

在傳統的“目中無人”的教學中,教師負責教,學生負責學,教學就是教師對學生單向的“園丁養護”和“工廠生產”活動。它表現為:一是以教為中心,學圍繞教轉。教師是知識的占有者和傳授者,對于求知的學生來說,教師就是知識的寶庫,是活的教科書,是有學問的人;沒有教師對知識的傳授,學生就無法學到知識。所以,教師是課堂的主宰者,所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。二是以教為基礎,先教后學,學生只能跟著教師學,復制教師講授的內容。先教后學,教了再學;教多少,學多少;怎么教,怎么學;不教不學?？傊?這樣的傳統教學,是“目中無人”的傳輸,只是教與學兩方面的機械疊加。

三、辯證觀:“四過程”——四步舞曲

辯證唯物主義認識論下的教學過程,在我看來,這種教學過程觀就是“四步舞曲”:①引導學生獲得感性知識。包括通過觀察、實際操作以及實驗等等活動豐富學生的表象,并要求這些表象有明確的目的性和典型性,以便迅速有效地達于理性認識,同時發展學生的觀察能力、想象能力。②引導學生理解知識。即引導學生由感性認識向理性認識轉化達于理解階段。所謂理解,就是揭示事物之間的內在聯系,把新概念在頭腦中納入已知概念的系統,由已知概念向新概念轉化,即形成新概念。隨著現代科學技術的發展,科學概念或規律性知識在教學過程中愈來愈具有重要作用和主導地位。引導學生學會獨立地利用已知概念探索新知識,是發展創造性思維和獨立學習能力的中心環節,是不斷形成和發展認識結構的基本條件。③引導和組織學生進行實踐作業。教學過程的實踐形式和一般社會實踐形式相比較,既有共同性又有特殊性?？陬^作業、書面作業、實驗、實習、實際操作以及美術、音樂和體育活動等等,是教學過程中的特殊實踐形式,其目的在于印證知識或運用知識形成各種基本技能和技巧,培養獨立學習能力,并促進學生全面發展。教學還包括組織學生參加一定的社會生產勞動或必要的社會政治文化活動,以便擴展知識、技能和技巧的運用領域;但這些社會實踐形式必須服從教育和教學目的,并且不能作為教學過程的中心。此外,在教學過程中還要求充分利用學生在生活中獲得的直接經驗,同時要求防止某些錯誤的直接經驗對學習新知識和技能的干擾作用。學生的技能、技巧的形成,一般是由掌握知識開始,逐步轉向半獨立作業,并通過合理的練習達到較完全的獨立作業。④檢查和鞏固知識。無論在形成感性認識或形成新概念,以及從事實際作業階段,都包括有合理的檢查和鞏固工作,而檢查和鞏固又可構成教學過程相對獨立的特殊環節。系統的檢查和鞏固工作是教學過程繼續前進的基本條件之一。檢查和鞏固是教和學的雙方的活動,其最終目的是要教學生學會自我檢查和糾正學習中的錯誤,并善于充分利用意義識記和邏輯記憶來鞏固知識、技能和技巧。

這是一些教師公開課的教學模式。我認為,這樣的教學過程的“四步舞曲”,其四個階段是相互滲透、相互促進的環節,并具有相對的獨立性;并不是每一堂課的教學都必經這些步驟,不能作為呆板的公式看待,否則就會呆板化、機械化。教學過程既可以由具體到抽象,又可以由抽象到具體;既可以由認識到實踐,又可以由實踐到認識。

四、現代觀:“開放式”——面面俱到

現代教學論認為,教學過程不單是傳授與學習文化科學知識的過程,同時也是促進學生全面發展的過程。這是“面面俱到”的教學過程觀。教學與發展之間存在著內在的必然的聯系,要求教師在引導學生掌握知識的同時,全面發展學生的智力和體力,培養獨立學習能力、學習興趣和良好的學習習慣,以及從事創造性活動的能力;在學習知識過程中,逐漸形成正確的世界觀和高尚的道德品質。教學既要適應學生的年齡特征,又要盡可能促進他們生理和心理的和諧充分的發展,在促進學生的一般發展的同時促進其個性才能的特殊發展。在教與學的關系中,要充分發揮教師的主導作用,引導學生成為學習的主人和發展的主體。這是中庸理論下的教學過程觀,教師在實施時只能夠“八仙過海各顯神通”地運用。

五、自我觀:“人文性”——快樂體驗

山東泰安省莊中學的課堂改革模式,是學生自主生成的教學過程觀。這與我們學校的朱華忠老師開展了三年多的“我當老師來上課”的課堂改革有點相似。我通過對朱老師的課堂以及他的教學反思、教學案例以及教學過程進行了解讀和研究,對這種課堂教學過程觀有了一定的認識。

我們學校的朱華忠老師認為:教學過程,就是快樂體驗、互動生成、價值內化的過程,關鍵在于學生是否學得快樂,是否有成功的喜悅,是否有展示的欲望。我覺得“我當老師來上課”的教學模式的目標就是養成學生能用自己的眼光和思維方式獨立觀察和客觀認識事物,并從中體驗快樂,分享快樂。

(1)快樂體驗

在我看來,教學不是簡單的給予,而是學生主動積極地重新組合、發現知識,將知識意義建構、價值內化,進而認識事物、尋找規律、體驗快樂;而教學過程不僅是交往過程、體驗過程和建構過程,也不僅是知識傳遞,而且更是意義建構、價值內化、快樂體驗的過程。

交往,就是快樂;交往,就是體驗;交往,就是內化。交往意味著人人參與,意味著平等對話,意味著合作性的意義建構。它不僅是一種認識活動過程,更是一種人與人之間平等的精神交流。交往還意味著教師角色定位的轉換,由傳統的知識傳授者發展到學生發展的促進者。我們的“教”,就是不斷地鼓勵學生去再現人類認知過程和推動再創造的過程,就是不斷推動學生自我發展的過程,就是學生不斷創造快樂的過程。在設計和實施教學的過程中,注意養成學生優秀的思考方式和學習習慣,是我們責無旁貸的責任。

(2)互動生成

我們的教學過程要以愛護學生的表現欲、合作意識、價值內化為出發點,要鼓勵學生參與,讓學生把學習當作一種享受;用鼓勵和肯定去激蕩學生心中潮涌般的求知欲,去種植學生心靈的自信和好勝心,去喚醒學生心中萌動的成功感。讓學生對問題的征服感和自我展示的上進心為教學的開始,讓接受和背記為對知識的親身實踐和體驗,變“一言堂”為“多言堂”,讓學生自己去唱主角,變被動為主動的學習,把課堂當著快樂的天堂。

(3)價值內化

知識不是簡單的傳授,知識是通過學生自身包括個體和群體已有的經驗、方式和信念,在作為認識主體的學生與認識客體的知識之間的互動中,以主動積極的建構方式獲得的,是能力增長的催化劑。學生接受新信息的過程,不僅僅是建立在簡單的復述、記憶基礎上的實際過程,而且是一種主動的理解、吸納與變化的過程。這種接受過程,可以認為是一種心理上的快樂探究、碰撞與融合的過程,是意義建構的過程。課堂要讓學生身心愉悅,這樣學生的思維才活躍,才能夠暢所欲言,才能夠愉快地參與知識的活動、能力的養成。學生是課堂的主人,是自我探究、合作互助、成功的主人,讓學生對外部信息進行主動的選擇、加工和處理,進行主動的意義建構、價值內化。

朱華忠老師的“我當老師來上課”的教學模式,要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者;學生從自身應有的知識和經驗出發,相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充。在這個過程中,教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識,交流彼此的情感、體驗與觀念,豐富教學內容,求得新的發現,從而達到共識、共享、共進,實現快樂內化進而共同發展。要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者和促進者、情感體驗的激勵者、個性發展的促動者。在建構主義的教學中,教材所提供的知識不再是教師所傳授的內容,而是學生主動建構意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段方法,而是學生自我發展、自我合作學習和交往互動的工具。

自我觀也是我最喜歡的。當然,我這樣的解讀教學過程僅僅是一種理想化了的教學過程。在非常多的教學實踐中,教和學的關系始終存在著主動和被動的矛盾,傳統教學理念下的教師有一種“天降大任于斯人”的優越感,常常支配著教師的主動性而占上風,而現實社會中“學習為了什么”的目標困惑極大地影響著學生而陷于被動接受;同時,教材的嚴肅性也規定著教師教什么則學生學什么。所以,學生的學習和課堂“主體”地位以及“快樂體驗”教學模式的建立,從理論到實踐再到理論的形成,還需要一個漫長的探索、完善的過程。