２１世紀以來教育技術理論與實踐的新發展

【摘要】文章從教育技術學科理論基礎的完善、教育技術學科理論體系的建構、教學設計理論的拓展、信息化教學理論的形成、信息化教學支撐環境的創建以及教育技術能力標準的大規模貫徹實施等六個方面,較系統、深入地論述了本世紀以來國內外教育技術領域理論研究與應用實踐的新發展。認清這種發展趨勢,既對高等院校教育技術學科與教育技術專業的建設具有指導意義,也對我國電化教育事業的發展具有促進作用。

【關鍵詞】教育技術學科理論基礎;教育技術學科理論體系;教學設計理論;信息化教學理論;信息化教學支撐環境 ;教育技術能力標準

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)10—0005—10

引言

一般認為,從90年代初到21世紀初,是教育信息化發展的第一階段,也是起步階段;從21世紀初開始到現在,是教育信息化發展的第二階段,是逐步深入的階段[1]。這是大體上以2000年作為歷史分水嶺,對國際上教育信息化發展狀況所做的一種劃分。由于教育信息化對當代教育技術領域的理論研究與應用實踐的發展均具有重大影響,所以這一歷史分水嶺應當也可以適用于教育技術領域,換句話說,我們也可以用2000年作為一個標志,對國內外教育技術領域的理論研究與應用實踐的發展做出適當的劃分;從國際教育技術界近年來教育思想與教學觀念的演變情況看,采用這種劃分標志是具有一定道理和依據的。

事實上,自進入本世紀以來,一種被稱為Blending Learning或Blended Learning(混合式學習)的概念,正受到廣泛關注并日益流行[2]?；旌鲜綄W習的說法本來在80年代就已經存在,它原本是指多種學習方式的結合——例如運用視聽媒體(幻燈投影、錄音錄像)的學習方式與閱讀印刷材料為主的傳統學習方式相結合;計算機輔助學習方式與傳統學習方式相結合;自主學習方式與協作學習方式相結合等等。但近年來隨著因特網和E-Learning的普及,國際教育技術界在總結近十年網絡教育實踐經驗的基礎上,利用Blending Learning(或Blended Learning)原有的基本內涵卻賦予它一種全新的含義:所謂 Blending Learning 就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來;也就是說,既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用,又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前國際教育技術界的共識是,只有將這二者結合起來,使二者優勢互補,才能獲得最佳的學習效果。眾所周知,自九十年代E-Learning逐漸流行以來,國際教育技術界占統治地位的教育思想是以學生為中心;主要的教學觀念是強調學生的自主探究與合作學習,教師的主導作用則被視為束縛學生主動性、積極性的消極因素而遭到排斥。而現在主張Blending Learning,強調二者的結合,顯然,這是國際教育技術界關于教育思想與教學觀念的一個大轉變。從表面上看,這種轉變似乎說明當前教育技術理論是在回歸,是在懷舊;而實質上是在按螺旋方式上升,說明人們的認識在深化、在提高,說明教育技術理論在不斷向前發展。由于Blending Learning 新含義所標志的這種發展首先體現在教育思想與教學觀念的轉變上,而教育思想與教學觀念是一切教育教學理論、教學系統設計、教學方法與策略以及教學實踐賴以形成和發展的基礎,所以當代教育技術發展的各個方面(包括理論研究與應用實踐的方方面面)將無一不打上Blending Learning的烙印;如上所述,Blending Learning的新含義正是在進入本世紀以后才迅速形成,這就表明,若從國際教育技術界近年來教育思想與教學觀念的演變情況看,采用2000年作為教育技術領域理論研究與應用實踐發展的一個劃分標志確實具有比較充分的道理和依據。

要確定某個研究領域新、舊發展階段的劃分標志或歷史分水嶺,通常需要對該研究領域做縱向的、宏觀的比較研究,一般來說,這是相對容易做到的;而要闡明該研究領域發展新階段的具體內容及標志性成果,則要求對該研究領域的各個研究方向做橫向的、微觀的深入剖析,顯然,這要比確定發展階段的劃分標志或分水嶺要困難得多。下面我們擬從六個方面、對21世紀以來教育技術領域理論與實踐的新發展及相關的標志性成果進行初步探討,以期拋磚引玉。

一 教育技術學科理論基礎的完善

眾所周知,教育技術學科的理論基礎包括學習理論、教學理論、系統論和教育傳播理論等四個方面。自上個世紀80年代以來,系統論和教育傳播理論基本上沒有太大的發展變化,而學習理論與教學理論則有很大不同,自90年代以來,隨著以多媒體和網絡通信為標志的信息技術逐步普及到各級各類學校,對信息化教學起支撐作用的新型學習理論與教學理論正快速興起,并在全球范圍日益流行;這種新型學與教理論的突出代表就是建構主義。進入21世紀以來,國際學術界結合90年代從事網絡教育和E-Learning的實踐對建構主義進行了認真的反思,從而使這種新型的學與教理論進一步完善,教育技術學科也就得以建立在更為堅實的理論基礎之上。下面我們就當前學術界對建構主義最為關注的兩個方面——“對信息化教學的支持”和“建構主義自身的完善”作一分析。

1 建構主義是對信息化教學提供最有效支撐的新型學與教理論

我們之所以作出“建構主義是對信息化教學提供最有效支撐的新型學與教理論”這一論斷,有以下理由。

建構主義的理論基礎早在上個世紀的三十年代就已被瑞士心理學家皮亞杰所奠定(他的“同化”“順應”理論是個體建構的理論基礎);這種理論后來被前蘇聯的維果斯基等人所發展(維果斯基強調社會文化背景與人類認知發展之間的關系,特別是強調“活動”與“合作”對人類高級認知發展的重要作用,從而又奠定了社會建構的理論基礎)。但是,建構主義真正走出“象牙塔”(擺脫純理論研究范疇)開始進入學校課堂(特別是廣大中小學課堂),則是在多媒體和網絡技術逐漸普及以后,即九十年代以后才出現的事情。

多媒體和網絡技術為建構主義倡導的學習環境提供了強大的技術支持——使這種學習環境可以在各級各類學校的課堂中真正實現;而建構主義則為多媒體和網絡教學,也為信息技術與各學科教學的整合提供了最有效的理論指導。這是因為:一方面在建構主義學習環境下,能夠很方便地實施包括情境創設、問題思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多方面要求的新型教與學方式;另一方面多媒體和網絡教學的主要優勢(也是信息技術與學科教學整合的主要優勢)是具有交互性、共享性、探究性、協作性和自主性,而建構主義所主張的基于情境的學習、基于資源的學習、基于探究的學習、基于協作的學習和基于問題的學習等自主建構理論正好能夠使多媒體和網絡教學的上述優勢(也就是信息技術與學科教學整合的優勢)得到最全面的體現和最充分的發揮。

所以隨著多媒體和網絡技術的日益普及,建構主義開始逐步進入教學領域(尤其是中小學的教學領域),并從原來純粹的學習理論逐漸發展成為既包含學習理論又包含教學理論和教學設計方法的一整套全新的學與教理論。事實上,自九十年代以后,國際上一般都認為建構主義是網絡時代的一種全新學習理論與教學理論,也是對信息化教學提供最有效支撐的新型學與教理論。

2 建構主義理論的進一步完善

進入21世紀以來,建構主義理論因學術界對其進行認真反思而得到進一步的完善,體現在以下兩個方面。

(1)建構主義的教育思想由“以學生為中心”轉向“主導—主體相結合”

西方的建構主義者歷來強調建構主義的教育思想是“以學生為中心”,而“主導—主體相結合”則是我們中國學者對建構主義教育思想的獨到見解,這種觀點既體現出我們中國人對建構主義的科學理解,也反映出我們對自己國情的深刻認識并與當前國際上的 Blending Learning 思想不謀而合。那么,建構主義的教育思想到底應該是“以學生為中心”,還是“主導—主體相結合”呢?請看下面的事實:

眾所周知,歷來建構主義的教學設計就是“以學生為中心”(也稱“以學為主”)的教學設計;它包括兩個部分,一部分是學習環境的設計,另一部分是自主學習策略的設計。

學習環境設計是要設計出能提供有利于學生自主建構知識意義的良好環境;學習環境是促進學習的外部條件,是外因。

自主學習策略設計是為了調動學生學習的主動性、積極性以達到自主建構的目的;自主學習策略是誘導學生自主學習、自主建構的內在因素,是內因。

建構主義的教學設計,就是要緊緊抓住內因和外因這兩個部分,而這兩個部分中的哪一個環節都離不開教師主導作用的發揮。

先看學習環境設計。

學習環境設計涉及情境創設、信息資源提供、合作式學習設計……等環節。這樣的情境靠誰創設?不可能由學生自己創設,得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣,網上的信息浩如煙海,垃圾也很多,反動的、黃色的都有。老師如果不事先去仔細篩選,不去引導學生進入相關的學科網站,那肯定會浪費很多時間,而有用的東西卻沒有學到多少。又如合作式學習,可以有多種方式:討論、辯論、角色扮演等等。以最常用的“討論”為例,圍繞什么主題來討論;初始問題應如何提出;為了把討論一步步引向深入,又該怎樣提出后續問題,等等,都得靠老師去設計,即也要發揮教師的主導作用。

再看自主學習策略的設計。

由于策略的選擇與設計必須依據教學對象與教學內容,所以這一部分內容的貫徹落實更離不開教師的主導作用。除此以外,建構主義的教學設計要不要考慮教學目標分析和學習者特征分析也是當前學術界爭論的焦點——西方的極端建構主義者歷來否定這兩種分析的必要性,在他們關于建構主義學習環境的教學設計中,從來都不對教學目標和學習者特征這二者進行分析。經過認真反思,我們認為不作教學目標分析根本不能保證課程標準的達成;不作學習者特征分析則完全無法進行因材施教,所以是不符合教學規律的。而這兩者(即教學目標分析和學習者特征分析)顯然都離不開教師主導作用的發揮。

可見,盡管西方極端建構主義者標榜以學生為中心的教育思想,但是建構主義教學設計的每一個環節要真正落到實處都離不開教師的主導作用。事實上,教師要在教學過程中發揮主導作用和學生要在學習過程中體現主體地位并不矛盾,這二者完全可以在建構主義學習環境下統一起來,這正是經過反思后形成的“主導—主體相結合”教育思想(也就是Blending Learning 思想)。在這種教育思想的指引下,教師的主導作用發揮得怎么樣,發揮得夠不夠,靠什么來檢驗?就靠學生主體地位的體現——由于現在教師的主導作用不僅是要進行教學目標分析、學習者特征分析以及對教學內容的講解和啟發,而且還要包括情境創設、信息資源提供、合作學習的組織和探究性或研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面,所以,在這種情況下,教師的主導作用如果發揮得越充分,學生的主體地位也就會體現得更充分;二者不但不會互相對立,而且相輔相成。這正是主導—主體相結合教育思想所要追求的理想境界。

(2)建構主義的認識論(哲學基礎)由純主觀主義轉向主客觀統一

認知學習理論認為,人們的認識不單純是外部刺激的產物,而是外部刺激與內部心理過程相互作用的結果;而內部心理過程是指認知主體的興趣、愛好、態度、需要以及認知主體原有的認知結構?？梢?認知主義的認識論是強調主觀(內部心理過程)與客觀(外部刺激)相統一的。而西方極端建構主義者為了將建構主義學習理論與認知主義學習理論劃清界線,以便獨樹一幟,則明確宣示自己的認識論屬于主觀主義。例如當代建構主義的主要代表人物喬納森(Jonassen)就認為[4],現實(reality)不過是人們的心中之物,是學習者自身建構了現實或者至少是按照他自己的經驗解釋現實;每個人的世界都是由學習者自己建構的,不存在誰比誰的世界更真實的問題;人們的思維只是一種工具,其基本作用是解釋事物和事件,而這些解釋則構成認知個體各自不同的知識。換句話說,知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的,是因人而異的純主觀的東西,它不可能通過教師傳授得到,所以在學習過程中學生必須處于中心地位。喬納森認為這就是建構主義認識論的基本內涵,它是“向與客觀主義(objectivism)相對立的方向發展的”[3]。這表明,主觀主義是建構主義者所倡導的“以學生為中心”教育思想的認識論基礎;而客觀主義則是“以教師為中心”教育思想的認識論基礎。

由于學生是學習過程的主體,“教”的目的是為了促進“學”,教師應該成為教學過程的組織者、指導者,學生自主建構意義的幫助者、促進者,教師不應牽著學生鼻子走,而應啟發、引導學生自主學習,使學生真正成為學習的主人,而不是“外部刺激的被動接受者”。若從這個意義上說,強調“以學生為中心”并沒有錯。但是從以上介紹可以看到,以喬納森為代表的西方極端建構主義者,他們所強調的以學生為中心并非這種含義;他們的以學生為中心是建立在純主觀主義認識論的基礎之上,即認為“知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的,是因人而異的純主觀的東西,它不可能通過教師傳授得到,所以在學習過程中學生必須處于中心地位?！庇捎谶@種主觀主義認識論完全否認知識的客觀性,否認知識的可傳授性,因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學過程中的主導作用,甚至連最基本的“傳道、授業、解惑”職能也否定了。但是,誠如前面所論證的,就連建構主義的教學設計(即以學生為中心的教學設計)本身,其中每一個環節的貫徹落實都離不開教師主導作用的發揮,就更不用說“傳道、授業、解惑”這類最基本的教學職能了。

其實,建構主義本來就是認知主義的一個分支,它的哲學基礎與認知主義應該是相同的——都是強調主觀(內部心理加工過程)與客觀(外部刺激)相結合,即“主客觀相統一”的認識論(這是又一種Blending)。西方的極端建構主義者宣揚主觀主義認識論,并把它渲染為建構主義的本質特征(以此與認知主義劃清界線)是完全錯誤的:不僅不符合客觀事實,而且會把建構主義引導到否定“講課、考試”等基本教學過程,甚至引導到削弱乃至否定教師作用的斜路上去,這是非常危險的!因為這將導致基礎教育質量乃至整個教育質量的大幅降低!隨著學術界對Blending Learning新概念的廣泛認同和對建構主義的深刻反思,大多數學者對于建構主義的認識論終于有了全新的認識——拋棄純主觀主義,堅持以“主客觀相統一”的認識論作為建構主義的哲學基礎(實際上也就為“主導—主體相結合”的教育思想提供哲學基礎),這才是科學的結論。

正是由于上述兩個方面認識上的飛躍(即教育思想由“以學生為中心”轉向“主導—主體相結合”和哲學基礎由純主觀主義認識論轉向“主客觀統一”的認識論),才使得原本被西方建構主義者所扭曲的極端建構主義,得以發展成為健康的新型建構主義;而這種新型建構主義所代表的信息化環境下的學習理論與教學理論,目前正日益深入地影響著各級各類學校的廣大教師(特別是中小學教師),使他們在信息化環境下的教學過程終于有了科學理論的指導,從而開始逐步擺脫多年以來在信息化教學中的盲目與被動狀況。這樣一來,既讓信息技術與課程的整合(也就是與學科教學的整合)逐漸走上了健康發展的軌道——使信息技術在教育、教學中的應用能夠在愈來愈多的學校中取得成效,甚至有部分中小學還因此而實現了教學質量提高方面的跨越式發展;與此同時,教育技術學科也就得以建立在更為堅實的理論基礎之上——即以新型建構主義為代表的、信息化環境下的學習理論與教學理論的基礎之上。

我們認為,當代教育技術學科理論基礎的這種完善與發展,是具有至關重要的現實意義的。眾所周知,自九十年代中期以來,西方發達國家(尤其是美國)無一不把教育信息化作為各級各類教育改革與發展的重大戰略舉措,并為此投入了巨額的資金,但是其收效甚微。以美國為例,據《基督教科學箴言報》網站2009年4月29日的最新報道:根據全國教育進步評估小組(該評估小組是美國教育部的下屬研究機構)對全美2萬6千多名中學生所做的測驗表明,“在閱讀和數學方面,17歲的當代美國中學生的表現并沒有比20世紀70年代早期穿喇叭褲的同齡人好多少”。另外,據2007年12月3日“國際OECD”(經濟合作與發展組織)公布的PISA(國際學生評估項目)關于數學與閱讀測試的結果也表明,美國在這兩方面均低于經濟合作組織國家的平均水平。以上事實表明,盡管美國早就在中小學建立了良好的信息技術環境(例如1999年已經是美國中小學基本實現網絡化的“網絡年”,到2001年,美國已有99%的中小學接入因特網,到2003年全美中小學校的學生人數與計算機配置的比率就已達到5:1),從而為實現信息技術與學科教學的整合創造了非常有利的條件,但是他們的基礎教育質量并未因此而有明顯的提升。其根本原因就在于缺乏真正科學的、信息化教學理論的指導——信息化教學理論的核心是“信息技術與課程整合理論”,而信息技術與課程整合理論必須在真正科學的、信息化環境下的學習理論與教學理論的基礎上才有可能形成(以極端建構主義為代表的學習理論與教學理論絕對無法勝任這樣的基礎性任務);我國自本世紀以來對教育信息化的投入也很大,采取的重大措施也不少(例如2000年開始在中小學實施“校校通工程”和2003年開始在中西部地區實施“農村遠程教育工程”),這些舉措對于學科教學質量與學生綜合素質的提升,雖有一定成效,但總體來說還不理想,其根本原因蓋出于此?？梢?教育技術學科理論基礎的這種完善與發展——將以新型建構主義為代表的、信息化環境下的學習理論與教學理論作為自身的理論基礎之一,對于當前國內外教育信息化的健康、深入與持續發展具有何等重要而深遠的意義。

二 教育技術學科理論體系的建構

多年來,我國教育界一直存在下列爭論[5][6]:

教育技術學科與教學論以及教育心理學之間有沒有本質上的不同?它們之間到底有什么樣的關系?它們的研究內容是否有重疊、有交叉?

教學論與教育心理學能否取代教學設計,乃至取代整個教育技術?

以上爭論的焦點在于——教育技術學科到底有沒有自己獨特的理論體系和相應的課程體系,如果有,應當如何來建構?

我國教育界之所以長期存在這種爭論,是因為迄今為止,國際上的教育技術界始終未能從理論上明確地回答“教育技術學科到底有無自己獨特的理論體系”這樣一個核心問題。那么,對這樣一個核心而重大的問題,到底能否作出科學的回答?以及如何才能作出科學的回答呢?眾所周知,若要闡明一個學科理論體系的建構,需要先搞清楚該學科的定義,也就是要搞清楚它的內涵、實質,然后才有可能在此基礎上進行該學科理論體系的建構,而要搞清楚某學科的確切定義就必須對該學科的邏輯起點進行認真、深入的探討。為此,自進入21世紀以來,我國有一批學者對教育技術學的邏輯起點進行了多方面、多維度的研究,并取得了較豐碩的成果;在此基礎上,中國的教育技術學者關于教育技術學的定義與內涵也就形成了既學習借鑒國外先進經驗、又超越國外經驗的全新認識。

通過對教育技術學邏輯起點的嚴格論證以及對美國AECT05定義(05定義后來于2008年正式發表)與AECT94定義所做的分析、比較,我們認為,能較真實地反映目前階段國內外教育技術研究與應用狀況的、相對比較科學的教育技術學定義應如下面所示[7]:

“教育技術學是通過設計、開發、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源,來促進學習并提高績效的理論與實踐?！逼溆⑽谋硎鍪?

“Educational technology is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology .”。

在對教育技術學的定義、內涵有了比較科學、全面的把握以后,我們就不難在此基礎上建構出關于教育技術學的完整理論體系。我們先來看看任何一個學科的理論體系應包括哪幾個組成部分,然后再來討論教育技術學科理論體系應如何建構。

1 一個學科理論體系的組成

眾所周知,任何一個學科的理論體系都應由三個部分組成:

一是關于該學科的意義與作用的認識,所要回答的是“為什么”要研究這一學科(即對該學科所持的基本價值觀與哲學立場);

二是關于該學科的基本原理,要對相關學科研究對象的性質、內在聯系及規律作出科學的解釋,即要回答“是什么”的問題;

三是關于如何運用該學科的理論、方法去解決實際問題的知識,它要回答的是“怎么做”的問題。

2 教育技術學科理論體系的建構

教育技術學的理論體系也應由類似的三個部分組成:

一是涉及對“教育技術學”意義與作用的認識(即對這一學科的基本價值觀與哲學立場),其內容應屬于“教育技術哲學”的范疇——它包含教育哲學與技術哲學的內容,但并非二者的簡單疊加。由于教育技術學的邏輯起點是“借助技術的教育”,學科定位也是教育,所以應當是以教育哲學為基礎去吸納與整合技術哲學的有關內容,才能形成“教育技術哲學”(而不是相反)。

二是涉及“教育技術學”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其內容屬于“教育技術學”的基礎理論部分。

三是涉及如何運用“教育技術學”的理論、方法去解決教育、教學實際問題的知識,其內容屬于“教育技術學”的應用科學部分。

結合上面我們給出的、比較科學的教育技術學定義(“教育技術學是通過設計、開發、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源,來促進學習并提高績效的理論與實踐”),我們可以確定:

教育技術學的基礎理論部分就是指:

有合適技術支持的教育過程的設計、開發、利用、管理和評價的理論

——包括教學系統設計理論、教學系統開發理論、遠程教育理論、教學活動與教學模式理論(其中又涉及自主學習、協作學習、研究性學習等理論)、數字傳媒理論、信息技術與課程整合理論、網絡教育與網絡文化、人工智能與教育、知識工程與知識管理理論、教育與教學管理理論、教育與教學評價理論、教育技術學導論、教育技術學研究方法等等;

以及有合適技術支持的教育資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論

——包括教學資源的設計與規劃理論、教學資源開發的理論與方法、教學資源的利用與管理理論、教育與教學資源評價理論等等。

這里應當注意的是,對于學校來說,教育過程即是教學過程;教育資源即是教學資源。

教育技術學的應用科學部分則是指:

有合適技術支持的教育過程的設計、開發、利用、管理和評價等實踐活動中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應用科學知識

——包括各種教學設計過程的模式及模板、各種教學系統或課件的開發流程與開發策略、基于網絡的教育行政管理系統的開發、校園網建設、數字圖書館建設、教育信息化工程、各種教育教學系統的運營與管理模式、各種有關教育教學質量測量的方法與工具的開發、有關教育教學質量評價的各種量表的設計及使用等等;

以及有合適技術支持的教育資源的設計、開發、利用、管理和評價等實踐活動中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應用科學知識

——包括多媒體課件制作方法、網頁制作與學科專題網站建設、教育資源的分類與管理模式、網上搜索工具的使用、網上教育資源的存儲與檢索、大型分布式教育資源庫建設、各種教育資源評價量表的設計與運用等等。

教育技術哲學、教育技術學的基礎理論部分和教育技術學的應用科學部分等三大部分的內容即構成了教育技術學科的完整理論體系(在此基礎上,即可根據各個高校自身的基礎與條件以及社會的需求,直接導出高等學校教育技術學專業的課程體系)。

3 建構教育技術學科理論體系給我們的啟示

由以上所列出的、有關教育技術學科基礎理論部分和應用科學部分的各種分支學科來看,顯然,除了“教學系統設計理論”這一分支學科以外,其他分支學科沒有一門是和教學論或教育心理學有重疊或是有交叉的。這就表明,教育技術學科確實有其自身的本質特征、并具有和其它學科完全不同的理論體系;這種理論體系既沒有與其他學科重疊或交叉,更不可能由其他學科替代?？梢?所謂教學論與教育心理學能夠取代教學設計乃至取代整個教育技術學的論點是站不住腳的。

三 教學設計理論的拓展

在建構主義開始流行之前(即九十年代之前),各級各類學校的課堂教學中普遍采用傳統的“以教為主”的教學設計理論。這種教學設計主要關注老師的“教”,而忽視學生自主的“學”。它通常包括下面幾個環節:

① 教學目標分析——通過教學目標分析,確定與該目標相關的教學內容及知識點順序;

② 學習者特征分析——通過學習者特征分析,確定教學起點,以便因材施教;

③ 在教學目標分析和學習者特征分析的基礎上,確定教學方法、策略;

④ 在教學目標分析和學習者特征分析的基礎上,選擇教學媒體;

⑤ 進行施教,并在施教過程中開展形成性評價(在教學過程中的形成性評價可以有多種方式:提問、測驗、考試、察言觀色……等等);

⑥ 根據形成性評價所得到的反饋對教學內容與教學方法、策略加以適當調整。

如前面所述,隨著多媒體和網絡技術從九十年代初開始日益普及,建構主義逐步進入教學領域(尤其是中小學的教學領域),并從原來純粹的學習理論逐漸發展成為既包含學習理論又包含教學理論和教學設計理論、方法的一整套全新的教與學理論。建構主義的教學設計理論也稱“以學為主”的教學設計理論,其目的是為了促進學生的自主學習、自主探究與自主發現。它主要包括下列環節:

① 情境創設——創設有利于學生自主建構知識意義的情境;

② 信息資源提供——提供與當前學習主題相關的信息資源(即教學資源),以促進學生的自主建構;

③ 自主學習策略設計——自主學習策略是誘導學生自覺、主動地學習,并自主建構知識意義的內在因素,其作用是為了充分調動學生學習的主動性、積極性以便更好地達到自主建構的目標;

④ 組織合作學習——通過相互之間的合作交流、思想碰撞、取長補短,以深化學生對知識意義的建構;

⑤ 組織與指導自主探究、自主發現——在初步達到意義建構目標的基礎上(即對當前所學知識已有一定理解、掌握的基礎上),再通過解決實際問題的發現式學習或探究性學習進一步培養學生的創新精神與實踐能力;

⑥ 學習效果評價——包括學習者本人的自我評價和小組對學習者個人的評價;評價內容圍繞三個方面:自主學習能力、對合作學習做出的貢獻、以及達到意義建構目標的深度。

上述“以教為主”和“以學為主”的兩種教學設計理論均有其各自的優勢與不足:前者主要關注教師的教,便于發揮教師的主導作用,便于教師監控整個教學活動進程,因而有利于教師對前人知識經驗的授受與傳承,有利于學生對學科基礎知識的系統學習與掌握;但是這種理論忽視學生的自主學習,不注意調動學生的主動性、積極性與創造性,容易造成學生對教師、對權威和對書本的迷信,所以不利于創新意識、創新思維與創新能力的培養。

后者則相反——主要關注學生的學,重視學生的自主學習與自主探究,注意充分調動學生的主動性、積極性與創造性,因而有利于學生創新意識、創新思維與創新能力的培養;但是這種理論忽視教師的教,不太考慮教師主導作用的發揮,因此不利于學生對學科基礎知識的系統學習與掌握。

通過90年代以來十多年信息技術與課程整合的實踐,中國的教育技術學者逐漸認識到,要想在信息化教學環境下實現教與學方式的根本變革,達到理想的教學效果,最好能將上述兩種教學設計理論有機結合起來,互相取長補短,形成優勢互補的“學教并重”教學設計;這種新型教學設計在過程和方法上兼取“以教為主”和“以學為主”兩種教學設計之所長,是原有教學設計理論的拓展,因而包括下列教學環節:

① 教學目標分析——通過教學目標分析,確定與該目標相關的教學內容及知識點順序;

② 學習者特征分析——通過學習者特征分析,確定教學起點,以便因材施教;

③ 教與學策略的選擇與設計(既包括傳統教學策略的選擇與設計,也包括建構主義的自主學習、合作學習與自主探究等策略的選擇與設計);

④ 學習情境創設;

⑤ 教學媒體和教學資源的選擇與設計;

⑥ 在教學過程中做形成性評價,并根據形成性評價所得到反饋對教學內容與策略作適當的調整。

在這種拓展后的教學設計中,環節①至⑥大體上沿用“以教為主”教學設計的模式,但其中的環節③已涵蓋建構主義的自主學習、合作學習與自主探究等策略的設計;在環節④和環節⑤中則包括了情境創設和信息資源提供的要求,因而能夠較好地體現優勢互補的“學教并重”思想。

這種全新的“學教并重”教學設計思想盡管只是由中國的教育技術學者提出,尚未被國際上的教育技術界認同與接受,但是大量的教學實踐(包括大、中、小學和職業教育的教學實踐)已經證明:在有信息技術支持(特別是有網絡技術支持)的教學環境中,也就是在信息化教學環境中,若能自覺運用“學教并重”的新型教學設計理論、方法去規劃、設計整個教學系統并組織實施相關的教學活動過程,定能達到預期的教學目標、取得較理想的教學效果(不論是人文學科或是數理學科皆是如此)。因而可以預期:這種拓展后的“學教并重”教學設計將成為信息化教學中愈來愈多教師的必然選擇,或者也可以說,“學教并重”教學設計理論是能夠最有效地實現信息技術與學科教學整合目標的、更為完善的教學設計理論。

四 信息化教學理論核心——“信息技術與課程整合理論”的形成

如何運用信息化教學環境(尤其是網絡教學環境)來促進教育深化改革、大幅提升中小學各學科的教學質量與學生的綜合素質,不僅是中國教育信息化健康、深入發展的關鍵,也是當今世界各國教育信息化健康、深入發展的關鍵。各學科教學質量與學生綜合素質的提升主要通過課堂教學來實現,所以課堂教學是學校教育的主陣地。過去教育信息化往往在軟硬件基礎設施建設、或教育信息管理方面下很大功夫;當然,這些工作也是必不可少的,但不能總是抓基礎,總是打外圍戰;教育信息化必須面向課堂教學這個主陣地,要打攻堅戰,才會有顯著成效。這就必須把信息技術與各學科教學的整合真正落到實處才有可能,而這又有賴于科學的信息化教學理論的指導,如上所述,信息化教學理論的核心是“信息技術與課程整合理論”。但令人遺憾的是,迄今為止關于“信息技術與課程整合”——這一關系能否通過教育信息化實現學科教學質量與學生綜合素質提升并促進教育深化改革的至關重要問題,目前國際上還沒有真正研究出一套比較科學、系統的理論來加以闡述。

眾所周知,任何一種關于信息技術與課程整合的理論都必須能夠對以下三個方面的問題作出全面而正確的回答:

信息技術與課程整合的目標與意義(為什么要整合)?

信息技術與課程整合的定義與內涵(什么是整合)?

信息技術與課程整合的途徑與方法(如何進行有效整合)?

換句話說,“為什么?是什么?怎么做?”這些涉及整合的目標、內涵與方法等廣大教師最為關心的問題就是信息技術與課程整合中的最核心、最本質的問題。真正科學的信息技術與課程整合理論必須能對這些問題作出令人滿意的回答。

目前國際上許多國家,包括美國和我們中國在內,在教育信息化方面花了幾百甚至上千億元的資金投入,卻看不到明顯的效果——搞了教育信息化和沒搞教育信息化相比,學科教學質量與學生綜合素質幾乎沒有變化。其根本原因就在于缺少科學的信息技術與課程整合理論的正確指導,尤其是深層次整合理論的指導(從目前的實際情況看,包括西方發達國家在內,絕大多數的教師對于整合的內涵、實質認識還不太清楚,更未能找到有效整合的途徑與方法[8])。

怎么辦?中國的教育信息化進程正在迅猛發展,對科學“整合”理論的需求迫在眉睫,不能等待。能夠指導實踐的理論終歸還是來自實踐,而我們自身就有關于信息技術與課程整合的最豐富經驗,并且我們也了解中小學的教學實際(自1994年以來我們一直在幾百所試驗學校進行了長達十多年的、關于信息技術與課程整合的研究探索),難道我們自己就不能創造這方面的理論嗎?

通過對多年實踐經驗的認真總結,并上升到理性層面進行深刻思考,我們終于形成了一套有中國特色的“信息技術與課程深層次整合理論”[9]。這套理論與西方國家現有的信息技術與課程整合理論至少存在以下五個方面的區別,或者說在五個方面有所發展與創新。

1 對信息技術與課程整合的“定義與內涵”的認識更加深化

我們認為,信息技術與課程整合的定義或內涵可以表述為[9]:

信息技術與課程整合(或信息技術與學科教學整合),就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境,實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式,從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來,使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革——由教師為中心的教學結構轉變為“主導—主體相結合”的教學結構。

由此定義可見,它包含三種基本屬性:營造信息化教學環境、實現新型教與學方式、變革傳統教學結構。應當指出,這三種屬性并非平行并列的關系,而是逐步遞進的關系——信息化教學環境的營造是為了支持新型教與學方式;新型教與學方式是為了變革傳統教學結構;變革傳統教學結構則是為了最終達到創新精神與實踐能力培養的目標(即創新人才培養的目標)?？梢?“整合”的實質與落腳點是要變革傳統的教學結構——即改變“以教師為中心”的教學結構,創建新型的、既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的“主導—主體相結合”教學結構;之所以強調這是“整合”的實質與落腳點,是因為只有這樣才能最終達到創新精神與實踐能力培養、即創新人才培養的目標。我們認為,只有從這三種基本屬性,特別是從變革傳統教學結構這一屬性去理解“整合”的內涵,才能真正把握信息技術與課程整合的實質。

而美國與西方國家對于“信息技術與課程整合”內涵的認識一般只停留在第一種屬性(營造信息化教學環境)或是第二種屬性(實現新型教與學方式),最多也只是同時考慮第一及第二這兩種屬性,而從來沒有西方學者考慮到第三種屬性(變革傳統教學結構)。后面我們將會看到,正是由于對“信息技術與課程整合”內涵的認識存在這一缺陷,導致美國與西方國家在實施信息技術與課程整合過程中,難以找到真正有效的深層次整合的途徑與方法。

2 對指導信息技術與課程整合的“先進教育理論”的認識有所拓展

信息技術與課程整合的過程絕不僅僅是信息技術手段的運用過程,它必將伴隨教育、教學領域的一場深刻變革。換句話說,整合的過程是教育深化改革的過程。既然是教育改革,就必須要有先進的教育理論作指導,沒有理論指導的實踐是盲目的實踐,將會事倍功半甚至徒勞無功。這里所說的先進教育理論包括支持學生自主探究為主的學與教理論(其中又以新型建構主義理論為代表),也包括支持教師講授為主的學與教理論(其中又以奧蘇貝爾的理論為代表)。在這方面我們與西方發達國家的看法就不完全相同——西方學者往往只強調前者(建構主義理論),而忽略后者;除此以外,我們認為對于信息技術與課程整合來說,還有一種同樣重要、且不可或缺的指導理論就是“教學結構理論”(這種理論是西方學者從來都不考慮的)。教學結構理論之所以是信息技術與課程整合不可缺少的重要指導理論,是由整合本身的定義或內涵決定的,如上所述,整合內涵的第三種屬性是要變革傳統教學結構——即要改變“以教師為中心”的教學結構,創建新型的、既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的“主導—主體相結合”教學結構。如上所述,這正是“整合”的實質與落腳點(因為只有這樣才能最終達到創新精神與實踐能力培養、即創新人才培養的目標),也正是信息技術與課程整合的本質特征所在。而為了闡明這一本質特征,使整合的實質與落腳點能夠真正貫徹落實,就離不開教學結構理論的支持。

所謂教學結構是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。眾所周知,現代教學系統是由教師、學生、教學媒體和教學內容等四個要素組成[10],教學系統的運動變化即表現為教學活動進程(簡稱“教學過程”)。由于教學系統的四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地組合在一起,而是通過相互聯系、相互作用形成的一個有機整體,既然是有機整體就必定具有穩定的結構形式。由于這種結構形式是在教學活動進程中表現出來的,所以它必然要受一定的教育思想、教學理論和學習理論的指導,要受一定環境的制約——這就是上述“教學結構”定義的內涵。

“整合”的實質與落腳點既然是變革傳統的教學結構,信息技術與課程的整合當然應該緊緊圍繞新型教學結構的創建來進行,才有可能達到有效培養創新人材的目標,取得“整合”的實質性成效;否則將會迷失“整合”的方向,把一場深刻、復雜的教育改革(教學過程的深化改革)變成簡單、機械的技術手段運用與操作。如果進行這樣的整合,那是沒有多大意義的。事實上,現在有許多被稱作典型或示范的“整合課”(包括國外有關信息技術與課程整合專著中所列舉的優秀“整合課”),其實有不少是信息技術能力學習課,或者是計算機輔助教學課;盡管其中有些“整合課”對于突破教學中的重點、難點確有一定的幫助,但是對于學生創新精神與創新能力的培養作用不大——因為類“整合課”完全沒有觸動到課堂教學結構問題,因而傳統的師生關系、師生的地位作用難以改變,學生的主動性、積極性(更不用說創造性)也就無從發揮;所以這樣的“整合課”充其量只能說是信息技術與學科教學的一種淺層次整合,而決非深層次的整合。

3 所開出的信息技術與課程整合的“處方”更為有效

由于“教無定法”,誰也不可能提出一套適合所有學科的“包醫百病”的整合方法。但是不同的課程要實現與信息技術的整合都需要有信息技術環境的支持,因而需要遵循共同的指導思想與實施原則。只要掌握了這種指導思想與實施原則,各學科的教師完全可以八仙過海、各顯神通,在教學實踐中結合各自的學科創造出多種多樣、實用有效的整合模式與整合方法來。若從這個意義上說,各個學科的整合都應遵循的共同指導思想與實施原則,也未嘗不可以看作是一種宏觀的實施途徑與方法(或稱之為“大方法”)。下面五條就是我們經過多年的整合實踐和深入的理論思考而形成的、關于各個學科的信息技術與課程整合都必需遵循的指導思想與實施原則,這也就是我們為廣大教師開出的、實施深層次整合的“處方”,即實現信息技術與課程深層次整合的有效途徑與方法。

(1)要運用先進的教育理論(特別是新型建構主義理論)來指導“整合”;

(2)要緊緊圍繞“主導—主體相結合”教學結構的創建來進行整合;

(3)要運用“學教并重”的教學設計理論、方法開展“整合”課的教學設計;

(4)要重視各學科教學資源的建設和信息化學習工具的搜集與開發——這是實現信息技術與課程整合的必要前提;

(5)要結合不同學科的特點探索能支持新型教學結構的教學模式。

上述“處方”是根據我們自身對整合內涵的深刻認識并通過長達十多年的實踐探索而形成,而且已經通過幾百所中小學的眾多學科教學實踐的檢驗,可以說累試不爽——都能達到深層次整合的目標,取得良好的教學效果。這里要特別強調其中的第二和第三兩條,如上所述,改變“以教師為中心”的傳統教學結構、創建新型的“主導—主體相結合”教學結構,這是“整合”的實質與落腳點(因為只有這樣才能最終達到創新精神與實踐能力培養、即創新人才培養的目標),也是信息技術與課程整合的本質特征所在;所以只有堅持第二條,才能達到深層次整合的目標,不致于迷失整合的方向。第三條則為信息化環境下的學科教學指明了最科學、有效的教學設計理論與方法——“學教并重”的教學設計,從而使廣大教師對于如何規劃、設計并上好一堂“整合”課,不致于停留在抽象的理念上,而是具有較強的可操作性,從而做到“胸有成竹”。

4 為衡量信息技術與課程整合的實施效果提出了更明確的準則

由于教學結構是教學系統四個要素(教師、學生、教學媒體、教學內容)相互聯系相互作用的具體體現,所以如果想要圍繞新型教學結構的創建這一實質與落腳點來進行整合,就要求教師在實施信息技術與課程整合的過程中,必須密切關注教學系統四個要素的地位與作用——看看通過自己實施的整合,能否使上述四個要素的地位、作用和傳統教學結構相比發生某種改變(其中最重要的是教師與學生的地位、作用以及師生之間關系是否有改變)?改變的程度有多大?那些要素改變了?那些還沒有?原因在哪里?只有緊緊圍繞這些問題進行認真分析,并采取相應的措施,才能實現有效的、深層次的整合。事實上,這也正是衡量整合效果與整合層次深淺的主要依據或準則。

5 對信息技術與課程整合的教學模式類型作出了更科學的劃分

新型教學結構的創建要通過相關的教學模式來實現,能實現新型教學結構的教學模式類型是多種多樣的、分層次的,而且因學科和教學單元而異。信息技術與課程整合的教學模式也不例外。由于“信息技術與課程整合”也就是“信息技術與學科教學整合”,而學科教學過程涉及三個階段:一是與課堂教學環節直接相關的“課內階段”(對于我國的小學來說,這一階段通常是40分鐘;對于中學來說,這一階段通常是45分鐘),另外兩個是“課前”與“課后”階段——這二者也可合稱為一個“課外階段”,所以從最高層次考慮,基于信息技術與課程整合的教學模式只有兩種——即按照所涉及教學階段來劃分的“課內整合模式”與“課外整合模式”兩種。

目前西方發達國家比較關注信息技術與“課前”、“課后”教學過程的整合(即“課外整合模式”),多年來在這方面作了大量的研究與探索,并取得了許多成功的經驗。其中影響最大、也最為有效的課外整合教學模式是Webquest(基于網絡的探究)和Just-in-time Teaching(適時教學模式,簡稱JiTT)兩種;尤其是Webquest 這種模式更是在全球范圍內廣為流傳,在國內也頗有影響。

至于“課內整合教學模式”,由于課堂教學涉及不同學科、不同教學策略和不同的技術支撐環境等多種因素,所以實現課內整合的教學模式分類要復雜一些。例如,若按學科劃分,有數學、物理、化學、語文、歷史、地理……等不同學科的課內整合教學模式;若按教學策略劃分,有自主探究、協作學習、演示、講授、討論、辯論、角色扮演……等不同策略的課內整合教學模式;若按技術支撐環境劃分,則有基于網絡、基于多媒體、基于軟件工具、基于仿真實驗……等不同技術支撐環境的課內整合教學模式。

上述種種實現課內整合的教學模式,都有各自不同的實施步驟與方法,如能掌握這些模式的實施步驟與方法并加以靈活運用,都能取得有效整合、乃至深層次整合的理想效果。多年來我們的許多試驗學校的大量實踐證明:只要真正理解、掌握了上面所述整合“處方”的前4條,再結合自身的教學實踐與學科特點,老師們都能八仙過海,各顯神通,創造出能有效支持“主導—主體型”教學結構的各種新型教學模式來。

五 信息化教學支撐環境的創建

自90年代以來,國內外都在教育信息化的軟硬件基礎設施建設方面投入了巨大的人力、物力、財力,從而為信息化教學支撐環境建設奠定了必要的基礎;進入21世紀以后,在這方面又有新的更大發展,從而逐步建立起比較完善的信息化教學支撐環境。這主要表現在:

(1)推廣應用了一大批功能完備的教學支撐平臺(包括本地課堂互動教學平臺、遠程網絡教學平臺、以及本地和遠程的網絡培訓平臺);

(2)開發并建設了各級各類學校所需要的豐富教學資源庫以及各個學科的專題網站(其內容涵蓋與各學科相關的各種文獻資料、視聽媒體材料、輔助教學課件、優秀教學設計方案、實際教學課例等等);

(3)設計并研制了多種適合不同學科的認知探究工具(如數學學科的幾何畫板、Z+Z平臺、數學建模軟件;物理學科的仿真物理實驗室、物理作圖工具、物理課件大全;化學學科的仿真化學實驗室、化學計算電子表——ChemExcel等等)。

六 教育技術能力標準的大規模貫徹實施

為了提高中小學教師的教育技術能力水平,促進教師專業能力發展,西方發達國家特別是美國,一直非常重視中小學教師教育技術能力標準的制定工作。以美國為例,從1992年開始發布第一個版本的中小學教師教育技術能力標準以來,到2002年已經有第三個版本。在這方面我國政府不僅是緊跟國際潮流,而且還能奮起直追,后來居上。例如,我國教育部雖然直到2004年12月25日才正式頒布了在中國教育發展史上具有重大意義的《中國中小學教師教育技術能力標準》(試行),比美國晚了12年,但是卻在次年(2005年)4月立即啟動了一項具有同樣重大意義、而其目的則是要使這一標準能在全國范圍內大規模貫徹落實的“全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目”。

《中國中小學教師教育技術能力標準》是建國以來我們國家頒布的第一個教師專業能力標準,它的頒布與實施是我國教師教育領域一件具有里程碑意義的大事,其意義至少涉及“有效促進教師專業能力發展”、“深化基礎教育的新課程改革”、和“確保農村遠程教育工程取得成效從而促進我國教育均衡發展”等三個方面,因此不僅對我國教師教育的改革與發展具有重大作用,而且對我國的基礎教育、乃至對整個教育事業都將產生不可估量的深遠影響。

“全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目”的實施,則是教育部為貫徹落實上述標準而采取的一項重大舉措。這一項目包括培訓、考試、認證等三個部分。培訓內容是為達到教育技術能力標準所要求的知識與能力(分初級、中級、高級,并側重教學能力要求);考試內容則和培訓內容一致;認證是指按照經過審核認定的考試成績授予教師相應等級的證書。關于這次教育技術能力培訓,師范教育司領導特別強調:這是新一輪國家級、強制性并涉及上千萬中小學教師的全員培訓(據2008年的教育部統計資料,在編中小學教師有1051萬)。由于需要培訓的教師有上千萬,其艱巨性可想而知,其社會效益與影響之大也不言而喻。

應該說,迄今為止,國際上還沒有一個國家(包括美國和其他發達國家),曾經由政府部門推動在全國范圍內開展中小學教師全員參與的教育技術能力培訓,因而中國政府的這一重大舉措,不僅在國內已初見成效且影響巨大(自2005年以來,參與初級培訓并已通過初級考試要求的中小學教師已達260多萬,涉及20多個省市、自治區;目前還有少數省市已開始進行教育技術能力標準的中級培訓);在國際上也開始產生廣泛而良好的反響(包括美國和新加坡教育部門的學者和官員在內,普遍對中國政府以如此大的力度與前所未有的規模,推動全國中小學教師的教育技術能力培訓表示欽佩與贊賞)。

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