新中國60年文藝學演進軌跡

朱立元 栗永清

內容提要：1949年出現于高校文學專業的課程“文藝學”，其名稱并非來自俄文；文藝學課程的設置為學科的發展提供了保障，然而，政治意識形態的強力規訓卻在其后一個時期抑制了其同民國“文學概論”間的學理關聯，并部分消解了遵循學理邏輯建構理論體系的學科“本位之思”；1960年代兩部統編教材盡管受到時代影響，卻是中國文藝學按照學科自身邏輯架構延展的重要見證，新時期以來，文藝學開始尋求和確立其自身的問題域，提出屬于自身的具有基本意義的問題，乃是發展文藝學的基礎。

在學術史論域中，文藝學的譜系大可追溯至亞里士多德《詩學》、劉勰《文心雕龍》，中國文藝學現代形態的出現也大致可確立為19世紀末20世紀初。然而，注重學理邏輯展開的學術史往往容易遮蔽一些對學科發展產生重要影響的歷史細節。本文嘗試通過對學術史之外的一些或許瑣屑的事件和現象的描述，對新中國文藝學演進作一簡單回溯。

一“文藝學”是питературоведение中譯么?

“文藝”一詞早見于《大戴禮記》“有隱于知理者，有隱于文藝者”，《辭源》(1915)釋作“謂文章之事”；《四庫全書。顏氏家訓·提要》“兼論字畫音訓，并考正典故、品第文藝”，也指“文章技藝”?！皩W”作為表達“學問、學術”的后綴詞，“理學”、“道學”、“史學”在在俱是。不過，“文藝(兿)”同“學(學)”構成穩定搭配，并指稱一個現代學科門類，筆者所見最早卻出現于日文?！度毡疚乃噷W》(1935)的作者岡崎義惠指出日文“文兿學”是“大正(1912-1926——引者)末年才作為德語的譯詞被通用”?，F代漢語學術概念大量取道日文，1913年《大學規程》中“文學概論”的課程名稱也可能來自日文，加之晚清民國問日本對中國文藝理論的重要影響，“文藝學”來自日文似乎順理成章，但事實似非如此。

晚清民國是中國現代諸學科的形成期，學理背景各異、有外語能力甚或并無外語能力的知識分子們出入中西，對歐美、俄、日各國諸學科、概念的譯介、使用成一時風尚，新造詞匯、舊詞新用層出不窮。在此語境中，至遲到1930年代，“文藝”的語義就已然擴展，不僅可指文學，也可指稱部分或所有的藝術門類，甚至一切文化：文藝(Llterature and Art)總稱文學、美術，普通也用文藝二字，其范圍較藝術為狹，較文學為廣。但此二字，又是亦作為文學的代用語，如文藝作品，即指詩歌、小說、戲曲等文學作品，而不指文學以外的音樂、繪畫、雕刻等的。有時也用的范圍很廣，差不多代藝術二字的，如文藝復興，乃至一切文化的再生之意。文藝(Art)文藝的范圍很廣泛，可以解作純文學的意思，又可解作藝術的意思，一般的講，文藝是包括繪畫、雕刻、詩歌、戲劇、小說等一切美術現象而言。不過，不僅在上引“文藝”條中“文藝作品”，且同“文藝學”關聯密切的另一概念“文藝批評”中的“文藝”的語義卻頗為明確Literature：文藝批評(criticism of Literature)對文藝作品之批評。普通以為文藝批評只是從形式的或文字的價值及缺點這個見地去評價作品，其實我們應著重其內容，及其社會的本質。為什么不叫“文學批評”?考慮到漢語自身的特點以及知識界對概念的使用不盡如學術討論嚴謹，要給出一個具有必然性的解釋并不容易。不過，彼時“文學”仍有“文之學”的含義，“文學批評”在大學課程序列又多指詩文評傳統而降的“中國古代文學批評”，這許是“文藝批評”流行的原因，且“文藝”有“文章之事”、“文章技藝”的本義，“文藝批評”用以指稱對文章(文學)技藝的批評，恰正貼切，其被“普通以為”“只是從形式的或文字的價值及缺點這個見地去評價作品”也就不難理解了。

然而，筆者迄今尚未在民國文獻，特別是大學課程、學術團體、期刊名稱乃至文藝、百科詞典中發現作為學科/課程名稱的“文藝學”的例證，新中國建立之前“文藝學”進入漢語學術概念體系的可能頗值得懷疑，“日譯說”似尚無足夠實證。

比之日譯說，“文藝學來自俄文”的認同度要高得多。然而，不僅中蘇文藝學間的學術傳統有著巨大差異，甚至“文藝學”同питературоведение的語義也并不對等。

1949年10月，華北人民政府頒布《各大學?？茖W校文法學院各系課程暫定規定》(下稱《規定》)，“文藝學”列入中國文學系和外國文學系的“基本課程”。這是“文藝學”作為課程/學科名稱進入高等教育和學科系統的開端。次年9月，中央人民政府頒布《高等學校課程草案》(下稱《草案》)，“文藝學”從《規定》中中國文學系課程第三位升至中國語文系課程第一位。這個“文藝學”的來源當是“文藝學”語源學考察的核心。

《規定》是落實同年6月華北人民政府“改革大學課程決議”的結果，決議出臺同時確立了歷史、哲學、文學等七個小組分別制定規劃，周揚為文學組召集人，其后他又出任《草案》文學系課程改革小組組長。作為召集人、組長，且又是文學理論家的周揚，同文藝學的命名頗有干系，當離事實不遠。

《規定》出臺前，《人民日報》曾介紹過“聯共中央附設社會科學研究院”的專業設置，其中有“文藝學與藝術學”的提法，“文藝學”應指питературоведение，這是筆者迄今所見兩者形成對譯的最早文獻。這個“文藝學”是否影響到周揚，并進而直接成為學科命名，同“文藝學”來自俄文的判斷是否成立干系極大。周揚自然很可能讀到該報道，但就在同年5月，一部題為《蘇聯文藝科學》的譯作在北平出版，卷首“譯者識”中說：俄語Literaturovedenie一字，《蘇聯小百科全書》譯為“關于文學的科學”，若和“自然科學”、“社會科學”并稱，可簡譯為“文藝科學”(Literary Science)，英譯有作The StudyofLiterature(可譯作“文學研究”)，日譯則為“文兿學”。這門科學可分三部分：(一)方法論，(二)詩論，(三)文學史。雖然我們不知道長期從事蘇俄文學、理論翻譯的周揚是否讀到這本譯作和查閱過《蘇聯小百科全書》，但他不知道這個俄文詞的含義，恐不大可能，而如果不知道，翻譯也無從談起?！恫莅浮烦雠_后出版的季摩菲耶夫《文學原理》中譯本，питературоведение的譯名是“文學科學”，而已成為課程名稱的“文藝學(引論)”則作為“文學原理”的等義概念譯稱文學科學的一個部分?！兑幎ā分?，中國文學系課程序列有“中國文學史”、“世界文學史”，“文藝學”的任務是“培養學生對文學理論”的“基本知識”?！拔乃噷W”專指“文學理論”而非包含“文學史”在內的питературоведение，應無疑問。當然，周揚借鑒或以召集人身份肯定了“文藝學”而非“文學科學”也頗有可能，但即便如此，也并不影響以上判斷。此后的譯作和國人著述多以“文藝學”稱，甚至這一對譯進入詞典，則均以“文藝學”作為課程、學科命名得到確立和認同為前提，

這當是更符合歷史的推論。長期以來公認的“‘文藝學是俄文питературоведение的譯名”的說法其實并不準確。

較之“文藝學”，建國初期高校本科課程序列中，“文學概論”更為常見。有學者回憶說，“20世紀50年代我念大學中文系，有一門課叫‘文學概論，又常常叫做‘文藝學。老師講課時總是把文學理論叫作文藝學”，至今依然。1983年國務院學位辦頒布《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科專業目錄(試行草案)》，其后雖數經修訂，但“文藝學”的提法卻得到了延續。學位辦給出的“文藝學”定義是“以對文學藝術的批評與理論實踐活動的研究為基本內涵的理論學科，故又稱文藝理論或文學理論”。不過，“文學藝術”的提法部分地消解了由“又稱”構成的“文藝學”和“文學理論”的同一關系。解釋不但沒有減少，反而在一定程度上顯示和加深了“文藝學”同“文學理論”語用的“混亂”，“文藝學”究竟是“文學理論”還是“關于文學和藝術的學科”，也一度成為學界論爭的焦點。

在我們看來，1990年代“文藝學”所指成為問題的原因是多方面的。首先，文學、藝術的共通性使得文藝學對藝術理論大量借鑒吸收，而其部分命題適用性也不局限于文學，其次，“文藝”本義逐漸模糊，“文學和藝術”的后起義則開始流行，再次，也是更為重要和直接的原因是，新中國強化了對教育、學術的規劃領導，出于行政管理、統計等目的先后頒布了一系列學科/課程的名稱和規范(制度)，但在教育實踐領域，高校課程體系的學科(課程)名稱卻部分地由于“歷史慣性”更顯多樣，而學科意識漸強的學界對有著特定研究對象和理論體系的學科名稱又有更為嚴謹的推敲，在現實中，同時存在于這三個領域之中的學科名稱(體系)往往在經意不經意間被混淆。就“文藝學”而言，筆者以為在搞清楚不同語用環境中“名”之所指的前提下，大可順其自然，期望管理制度、教育實踐、學術研究三個領域中學科名稱的整齊劃一，多少有些太過理想。

“文藝學”進入大學課程系統后，“講什么”成為首要問題，課程的建構恰正構成描述新中國文藝學學科演進的絕好角度。下文將探求此一過程同新的中央政府既有教育經驗和政治訴求間的復雜互動，由此，蘇聯文藝理論對于新中國文藝學所產生的巨大而又復雜的影響或可得到更為清晰的理解和說明。

二從“文學概論”到“文藝學”：

政治規訓中的文藝學走向

1913年《大學規程》中大學文科國文學類承續《奏定大學堂章程》(1903)設“文學研究法”，英文學、法文學等類新設“文學概論”；1917年北京大學“改訂文科課程會議決議案”中“文學概論”首次列入中國文學門必修課，其后開停不定，實為選修，1939年教育部《中國文學系科目表》，“文學概論”列為選修。雖然“地位不高”，但民國文藝學在傳統與西方的融合匯通，乃至一系列基本問題的闡述上都取得了足可令人驕傲的成就。值得注意的是，文藝理論在同時期延安系統高等教育中卻受到了高度重視。1940年，丁玲等發起成立“星期文藝學園”，其“基本課程是有順序的，由中國新文學運動史到讀書與寫作、詩學、世界文學史、文藝理論等止”?！拔乃嚴碚摗北灰曌魑乃噷W習的“最高科目”。1941年“魯藝”文學院《招生簡章》規定除公共必修“藝術論”外，理論課程另有創作問題、文藝批評、文藝理論選讀等。這樣看來，建國后“文藝學”在《規定》和《草案》中作為必修課出現，甚至在課程名稱上，并非民國時選修的“文學概論”的“提升”，而實是解放區文學教育經驗的延續。比之名稱，更為重要的是，民國“文學概論”傳統在新中國的接續遭遇了來自意識形態的強力遏制。

就學術發展而論，這種接續本不言而喻。此外，民國文藝學主要有古代詩文評、英美、日本、蘇俄四個理論來源，日本又以左翼為甚。晚清以來，從社會意識形態角度研究文學已成潮流，詩文評傳統中著眼現實的論述同“西方”現實主義理論間更被視作可進行平滑地嚙合。國民黨政府對“左翼”雖頗為防范，但民國大學在課程設置上相對較高的自主性和“文學概論”的選修性質，使得“左翼”的甚至馬克思主義文藝理論仍有相當空間；比之直覺主義、唯美主義乃至已然勃興且更為“現代”的新批評、存在主義等思潮，即使在國統區大學，前者的傳播也未必遜色，甚有過之。這又為從“文學概論”向“文藝學”的過渡提供了充分的現實可能性。然而，建國初期來自政治的強力規訓卻實際上遏制了二者的充分聯系，中國文藝學也由此耽擱了一個走向成熟的良好契機。

1950年，教育部副部長錢俊瑞在全國教育工作會議總結報告中對新、舊教育體制做了明確的區分：“新教育”即中國共產黨從蘇區到解放區的教育實踐，是建設新民主主義教育的“基礎”，同時要“特別借助蘇聯教育建設的先進經驗”；國統區教育則是只有“某些”經驗“有用”的“舊教育”。其后的教育改革中，“舊教育”實質上被先在地置于被排斥和受批判地位，學習蘇聯則成主旋律。以下僅從一個個案略現端倪。

民國時大學“因人設課”幾為通例，盡管國民政府對高校課程也出臺過一些綱領性規定，但落實卻往往折扣大打，個中原委，姑存而不論。建國后，它卻被認為有著極大危害：在舊式的大學，通常每個教師根據他個人對于所擔任課程的理解，甚至根據他個人的興趣向學生們講課?！@種教學方法與態度，一方面對于教學內容的思想性與科學性無法保證，而對于反動派傳播錯誤的，甚至反動的毒素，倒是非常便利，另一方面，又必然助長資產階級與小資產階級知識分子的散漫，個人主義與無政府主義。蘇聯高等教育則“在嚴密的教學組織內，統一進行密切聯系的教學和學術研究工作，有效地為社會主義建設服務。這樣的教學組織稱為講座(或譯作教研室)”。這一“經驗”被制度化于《高等學校暫行規程》(1950)：“大學及專門學院應將各課目的教學計劃及教學大綱，報請中央教育部備案”，教學計劃、大綱由“教學的基本組織”、“由一種課目或性質相近的幾種課目之全體教師組成”的“教學研究指導組(教研組)”承擔，“各教研組設主任一人，由校(院)長就教授中聘任”，并“報請中央教育部備案”。其后，各高校教研室先后成立，從蘇聯翻譯和獨立制定教學大綱也步人高潮。

《草案》中尚未明確的課程教學內容由教研室通過教學大綱、講義等予以確立，“備案”則有利于主管部門及時了解和糾正“不良傾向”，從而保證和推動了新課程體系的貫徹實施。另一方面，由課程扭結而成的教研室強化了教師對“專業”的認同。曾經的“通才”被納入到具體的系、教研室，并以某一課程/學科為主要研究方向。這種專業的細化，對學者個體的影響固難簡單評判，但對文藝學等尚不夠成熟的“新學科”，其促進作用無疑是巨大的。問題在于，文藝學登臨伊始，其訴求已迥異于從北大、西南聯大一線而下的學院知識傳統，“舊教育”系統中形成的“文學概論”也由此喪失了作為“文藝學”教學內容的可能，

政治意識形態訴求則在“新教育”體制下得到強化。

1950年4月，《人民日報》一篇報道點名批評北大西語系文藝學課程：“說是‘闡明英美文藝理論所構成的整個有機體的圖形，實則仍是講述英美資產文藝理論，與所列名稱不相符合”?！兑幎ā穼@門新課程的教學內容并無明確，《草案》也未成型，名稱所符之“實”尚無“權威”界定。不過任課教師錢學熙幾乎“心照不宣”地做了如下辯護：“本人確以馬列主義觀點為講授此課之基礎，而以使同學能用馬列觀點批判英美文藝作品文藝理論為目的?！睌等蘸?，記者就“舉例不當”檢討。比起此后不久一系列由文藝發端的政治批判，這次溫和的“批評”或許早被淡忘，然而，這一批評和回應實已指明了文藝學未來的路向：政治上是否持“馬列觀點”是衡量“文藝學”是否“符實”的基本標準，政治標準成為高于學科自身學理邏輯的最高標準。于晚清民國漸次進入中國，本可為文藝學所借鑒的英美文藝理論，已然被視作應當排斥的“資產階級的”，其合法性開始步入危機。

不久，以思想改造為目的，對資產階級思想的政治批判漸次展開。1951年5卷2期《文藝報》刊出六封讀者來信，直指“高等學校文藝學教學中的偏向問題”，11月《人民日報》刊出簡評，指出該事件反映了“一部分擔任文藝教學的教師確實具有錯誤的文藝思想，他們還繼續保持著自己過去的脫離實際的教學方法”，這些來信則證明“思想改造的學習運動在講授文藝學的高等學校教師中間，也是十分需要的”，高校文學系教師應“在教育部的統一領導下根據各校具體情況和存在的問題展開深入的討論，對錯誤的教學思想和方法，加以分析和批判，以便在今后的大學文學理論的教學中，貫徹馬克思、列寧主義和毛澤東的文藝思想，肅清資產階級的、形式主義的文藝理論和教條主義的教學方法”。對文藝學教師的政治批判味道已然濃烈起來。一年前講授“資產階級文藝理論”尚可以“以馬列觀點批判”回應和辯解，此時，它已成為“肅清”的對象，而“教條主義”、“脫離實際”的指責，則給諸如“文學本質”之類的文藝學基本問題能否正常展開畫上了巨大的問號。

三文藝學“學科屬性”的失落：

“基本問題”的變奏

“資產階級文藝學”遭遇肅清、“過去的脫離實際的教學方法”受到批判，政治規訓割斷了“文藝學”同民國“文學概論”的天然關聯，但延安系統高等教育實踐的有限性尚無法為文藝學提供成熟的理論框架，于是，向蘇聯學習，成為新中國文藝學教學得以展開的幾乎唯一選擇。此時，不惟譯介步入高潮，畢達可夫、柯爾尊等更直接參與了新中國第一批文藝學學者的培養。不過，這一時期中蘇關系的復雜性也應高度關注，“中共領導人從來沒有采取照搬蘇聯經驗的立場”絕非無根據之說。就文藝學而言，姑且毋論畢達可夫等人的學術水準及其于蘇聯文藝學的代表性，即使是在他們還戴著“權威”、“先進”光環的建國初期，中國學界對其也多有保留。穆旦曾含蓄地指出：“‘文學理論所涉及的這許多重要的問題，想要以一個人的精力，來給他們提出盡善盡美的解答，是近乎不可能的事情。因此，這部著作(季摩菲耶夫《文學原理》——引者)不免有很多缺點”；針對畢達可夫講習班，楊晦更為直接地指出：“文藝理論是從文藝實踐中來的，中國有自己的文藝實踐，蘇聯的文藝理論只是作為我們的參考，不能照搬”。蘇聯之于中國文藝學的影響固無可置疑，但對這種影響的估量卻應適當謹慎，不可做太過絕對和簡單的斷言。

蘇聯文藝學對新中國文藝學最為直接的影響或在于提供了一個較為完整的體系。季摩菲耶夫指出文學原理應包括三部分：“第一部分確定文學的本質……第二部分研究具體作品的結構……第三部分建立分析文學發展過程所應依據的原則和方法?！痹诒藭r譯介來的蘇聯著作中，這種劃分是頗有代表性的。不過，中國文藝學界絕未亦步亦趨于這一“體系”，雖然評述其中的“創新”，并不是件容易的事。

大規模譯介蘇聯文論的同時，教學大綱的制定也緊鑼密鼓地展開，1954年全國綜合大學教學研究座談會修訂了中國文學史、文藝學引論等課程教學大綱；1956年，受“雙百方針”影響，高校文、史科教學大綱會議出現關于教學大綱束縛教學自由的聲音，但“教學大綱一定要，而且是教學中重要的指導性文件”依然成為最終意見；8月，教育部委托北京師范大學主持高等師范學校文、史教學大綱討論會，審訂包括文藝學在內二十種教學大綱，次年，審定后的《師范學院中國語言文學系文學概論試行教學大綱》(下稱《大綱》)由高等教育出版社出版。

有意味的是，《大綱》中，蘇聯專家“三分法”中后兩個得到保留，而更為根本的“文學本質論”卻被替換為“文學和生活”?！洞缶V·緒論》指出，“文學理論是研究文學的社會性質、特點、發展規律、社會作用，是研究分析文學的原則和方法的科學”。編訂者或許認為“文學的社會性質”也即“文學本質”。同一時期，巴人《文學論稿》(1954)、蔣孔陽《文學的基本知識》(1957)等雖也有“文學本質”、“文學是什么”的結構設置，并作出了自己的解答、論證，如蔣孔陽參照蘇聯模式，區分了文學的本質和特征，將文學本質界定為“反映現實的一種社會意識形式，基本上是屬于上層建筑的社會現象”。雖然它們也產生了一定影響，但具有政治規訓力的《大綱》自然更具權威，影響范圍、程度也更為深廣。

1958年，在“左”的政治路線推動下，“大躍進”運動興起，并很快波及教育界。學生參與大綱、教材編訂成為風潮，北京師范大學“據不完全的統計，全校一百二十七門課程當中，學生集體研究后獨立提出的教學大綱計有一百六十九份，教學計劃四十七份”。其中“文藝理論教學大綱”對基本問題及其目的規定體現了極其鮮明、強烈的政治色彩：“文藝理論”是以毛主席的“講話”為指導思想及中心教材。教學過程中，著重解決文藝中幾個基本問題(文藝為工農兵服務、黨的文藝政策、文藝批評的標準)批判各種資產階級的文藝思想，反對修正主義，幫助同學明確文藝為工農兵服務的方向，樹立馬克思主義的文藝觀點，學會辨別香花和毒草，初步掌握文藝批評的武器，做社會主義文學事業的促進派。幾乎同樣的文字也見于同年西安師范學院《中國語言文學系教育改革方案(草案)》。衡量這些數經修改的大綱對文藝學教學和學科建設的影響，并不容易。不過，不得不承認的是，廣受政治風潮影響的建國初期，在蘇聯專家那里也極為重要的“文學本質”問題在中國文藝學的教學研究中卻受到了極大的抑制，甚至在有意無意中被取消。

同1956年《大綱》將“文學和生活”、“文學的社會性質”列為文藝學基本問題相應，1959年東北三校合編《文藝理論》大綱指出“文藝和現實的關系問題，是文藝理論的最基本的問題，是唯物主義和唯心主義文藝思想斗爭的焦點”，后者更為清楚地展示了此時文藝學“基本問題”之確立的現實邏輯?！恫莅浮穼ξ乃噷W的規定是“有系統的研究文藝上的基本問題，建立正確批評，并進一步指明文藝寫作及

文藝活動的方向和道路”。姑且不論文藝學能否承擔這一責任，僅就表述言，“指明方向”是政治對文藝學的期許，其實現有待正確標準的確立，標準正確與否，又以“基本問題”的“系統研究”為基礎。然而，1956年《大綱》“文學和生活”對“文學本質”的替換、三院校大綱對“文藝和現實的關系問題”的強調，以及該時期文藝學教材中“文學社會性質”(人民性、民族性、階級性、黨性)得到高度重視的現實卻告訴我們，這一邏輯順序實質上已被徹底反轉：作為文藝學之“本”的“系統的研究文學的基本問題”已蛻變為服務于政治意識形態的“用”，意識形態對文藝學的要求和期許——“指明方向和道路”，反過來成了“基本問題”確立的基礎。

具體而言，政治要求文藝學擔負起文學陣線“路線斗爭”的使命，旗幟鮮明地介入現實，“文學和現實的關系”被上綱為關乎唯心主義/唯物主義、無產階級/資產階級的根本分野，成為文藝學理論“最重要的問題”。而唯物/唯心的對立被上升為兩條路線的對立的語境，又使得文學本質論實際上被邊緣化甚至取消，認識論框架下的文學反映論轉化為為政治意識形態服務的“齒輪”、“螺絲釘”論，且成為文學本質問題得以討論的前提，如此建構而成的理論體系反過來又強化了文藝學和文學的現實政治功用，從而陷入“死循環”。文學本質論走向“唯意識形態論”、“工具論”只是時間問題。而1958年一系列“大綱”及其后的文藝論爭中，“文藝為工農兵服務”等毛澤東1942年《講話》中強調的主張被抽離歷史語境，放大和延拓為文學理論研究的“基本問題”，則更是主流政治意識形態對文藝學直接規訓和塑造。

缺少了對文學本質的追問和由學理邏輯演繹確立的“基本問題”的文藝學，其學科屬性面臨危機。1958年復旦大學出臺“整改方案”，要求“集中外文系和中文系的部分教師力量，成立文藝理論教研組，加強對學生的文藝思想的領導”，“文藝理論課程將著重講授黨的文藝政策，并邀請作家協會的人報告當前文藝界的實際問題，舉辦專題講座”。北京師范大學也明確指出“本課程內容應當根據文藝斗爭發展的具體情況適當變動”，承擔著推進文藝學理論建設的文藝學課程已直接成為宣傳和解釋文藝政策、應對和參與現實文藝路線斗爭的舞臺和手段了。

1961年八屆九中全會決定實行“調整、鞏固、充實、提高”八字方針，對“大躍進”路線實施糾偏。同年頒布《教育部直屬高等學校暫行工作條例(草案)》對1958年以來片面強調“教育為無產階級政治服務、教育與生產勞動相結合”的教育方針進行調整，強調“高等學校必須以教學為主，努力提高教學質量”，并提出“有計劃地進行教材建設工作”等具體要求，1959年底到1961年，“高校統編教材”數次列入中央書記處會議議題，1961年，高等學校文科和藝術院校教材編選計劃會議在北京召開。以群《文學的基本原理》、蔡儀《文學概論》兩部產生重要影響的著作也在這一背景之下得以出場。雖然現在來看，兩部統編教材頗已有些“過時”，但它們卻是中國文藝學逐漸擺脫蘇聯體系，尋求和確立中國文藝學基本問題，推動文藝學教學、研究回歸學科本位的歷史見證和重要成果。

四“文學本質論”的“回歸”

馬克思主義文藝理論重要譯介和闡述者，又是黨的高級領導人的周揚對統編教材的編撰給予了極大的關心，數次參與討論。在彼時的歷史語境中，這種雙重身份使他對教材的編撰產生了直接而重要的影響，這里僅從教材結構和文學本質兩個方面做一簡單說明。

周揚數次提及他對教材結構的設想：“關于文學概論研究的對象、內容，要講兩個方面：文學的外部關系——文學與社會生活的關系，基礎，上層建筑與政治的關系，文學的內部關系——內部結構”(1961年2月《文學的基本原理》編寫組會議講話)；“文學概論將來是不是包括這樣幾部分：(1)文學的外部關系，如文學與生活的關系，文學作為上層建筑與經濟基礎的關系等，(2)文學的內部關系，即文學的特征等；(3)文學批評；(4)社會主義文學的前途”(8月《文學概論》大綱討論會上講話)。其后，周揚還提出了一個“五編”的框架：“文學的本質與基本特征”、“文學發展與社會經濟、政治的關系及文學發展的繼承、革新”、“文學創作”、“文學的鑒賞與批評”、“社會主義文學的發展與共產黨的領導”。這些設想在定稿中并未被套用，但值得注意的是，無論是周揚的設想，還是兩部教材，都實際上發展和突破了從季摩菲耶夫到1956年《大綱》以來的“三分法”結構框架。

《文學的基本原理》分緒論(討論文學的“基本性質”)和“文學與社會生活的關系以及社會發展與文學發展的關系”、“文學創作過程中的規律以及文學作品的構成因素及其相互間的關系”、“文學鑒賞和文學批評”三編，《文學概論》分九章，大略而言，第一、二章討論文學的基本性質及其與社會生活的關系，第三章討論文學的發生發展，第四、五章討論文學作品、第六、七章討論文學創作、第八、九章討論文學欣賞批評。1981年鄭國銓、周文柏、陳傳才《文學理論》完整提出本質論、創作論、鑒賞論、體裁論、發展論的架構，成為此后中國文藝學教材最為流行的結構方式。不難發現，這一架構在1960年代兩部統編教材中已具雛形了。當然，新時期以來，架構本身得以確立的學理基點以及各部分間內在邏輯關聯的闡述，已然有了深刻的遞變。

教材的結構框架反映并參與了學科基本問題、研究領域的確立，從1950年代以“文學和現實”為基本問題對文學的社會性質、社會功能予以高度強調，到以“文學活動”為基本立足點，彰顯文學自身存在樣態，恰是文藝學走過的一條并不平坦的“回歸”之路的見證。這里僅就文學本質問題略加引申，以作引玉之用。

建國初期的文藝學教材中，“文學本質”較少作為基本問題被提出，但體例上的闕失并非意味著彼時缺少文學本質的探索和思考，恰恰相反，“文學是語言的藝術”、“文藝是一定經濟基礎的上層建筑”這些由“是”連接的關于“文學”的命題在彼時教學大綱、教材、論爭中得到了一再的強調。橫亙于文學本質論探討之前的，并非這些“文學是……”的判斷。唯有“文學本質論”從“文學和現實”關系的框架中走出，從學理自身出發探究和追問文學本質、并進而尋求和提出學科意義上的基本問題，方是學科發展的前提，文藝學走出堅冰當始于對政治的依附性關系的破除，新時期文藝學發展的實際也清楚地證明了這一點。

不免尷尬的是，兩部統編教材中，不僅周揚設想的“文學的本質和基本特征”章目沒有出現，就連“文學本質”的提法也付之闕如，甚至連完整的文學定義都找不到。對此，周揚前后曾給出過許多具體意見：文學的“本質是反映社會生活，基本特征是通過形象反映生活”，“什么是文學?歷來關于文學的定義可以參考”。同時“不要從定義出發。先對文學現象加以分析，批判地看過去的意見，總結到毛主席的看法”；“本質中就有特征，不要用好多概念，又是

本質又是特征””。這些意見或許影響到了“本質”和“定義”的闕失。不過，文學本質彼時雖非“基本問題”，但也談不上“禁區”，蔣孔陽《文學的基本知識》、劉衍文《文學概論》(1957)也都有明確的文學定義，雖然他們都受到批判，但同“定義”、“本質”的提法似乎并沒有太大關聯。要全面解釋這一現象，恐怕還要對“本質”在建國初期的概念適用性乃至教材編寫的歷史細節進行清理。

不過，《文學的基本原理》雖然沒有用“本質”概念，但使用了“基本性質”：我們今天所說的文學究竟是指什么?這個問題，不是三言兩語，也不是用一個簡單的公式、定義可以解釋清楚的。因為，要真正了解什么是文學，就必須從一切復雜的文學現象中，從這些文學現象與其他各種現象之同的聯系和區別中，概括出它們的共同特點， 換句話說，即認清文學的基本性質。在“文學究竟是指什么”這一具有“本質論”意義的提問方式和“文學的基本性質”的追問中“文學本質論”的研討已切實地展開了?！毒w論》在羅列“歷來關于文學的性質的見解”之后，以“文學是一種社會意識形態”、“文學用形象反映社會生活”、“文學是語言藝術”，三個命題“初步地說明了作為社會意識形態之一的文學和其他社會意識形態的共同性及其本身的特殊性，劃清了文學和其他社會意識形態的界限。其次，又初步地說明了作為藝術的一部分的文學和其他部分的藝術的共同性及其本身的特殊性，劃清了文學和其他藝術之間的界限。因而，我們對于文學現象與其他各種社會現象之間的聯系和區別，對于文學的性質，就有了一個初步的了解”。這一推演方式同蔣孔陽《文學的基本知識》、巴人《文學論稿》等建國初存在對“文學本質”問題進行追問的著作，乃至新時期以來一系列在“文學本質論”范疇中對文學本質問題的追問和揭示方式幾乎完全一致?？梢?，兩部統編教材中，“文學本質”問題實際已然獲得了“獨立成章”的地位，且確立(盡管難說“首創”)了一個在其后的“文學本質”討論中得到廣泛沿用的模式。所差惟“名”而已。

新時期以來，“文學本質”問題迅速“回歸”，且不惟“實歸”而且“名立”，1979年十四院?！段乃嚴碚摶A》第一章即“文學本質和社會作用”。1981年鄭國銓、周文柏、陳傳才《文學理論》完整提出本質論等“五論”的體系架構；1984年童慶炳Ⅸ文學概論》首章開篇即言“什么是文學，這是文學理論首先要回答的問題”?！拔膶W本質”回歸文藝學理論框架，并成為首要問題之后，圍繞之前遭受批判的“文學是人學”、以及漸次出現的“審美反映論”、“審美意識形態論”等學說的論爭漸次鋪開，延續至今。盡管在本質的界說上，依然有著激烈論爭，然而，“文學本質論”是文藝學“基本問題”，則已成共識。即使持反本質主義觀點、對文學本質論是否依然具有學理合法性表示懷疑、乃至主張取消文學定義的學者們，恐怕也不得不承認，恰正是對“文學本質論”作為文藝學“基本問題”的認同，才使得這種質疑和取消有可能成為文藝學走向深入的重要乃至必經之途。

綜上，我們可以對新中國文藝學，準確地說，是對高校文藝學教學在六十年特別是“十七年”間演進軌跡進行簡要概括：建國伊始，以戰爭年代形成的延安文學高等教育經驗為基礎，文藝學作為一門以傳授“文學理論”知識、指導文藝實踐為目的的課程，出現于高校文學專業?；蛟S由于歷史慣性，這一命名并未在課程序列中徹底替代民國以來即為人熟悉的“文學概論”。特殊的歷史語境下，蘇聯文藝科學成為新中國文藝學教學展開的幾乎唯一選擇。然而，一方面建國初期中蘇關系、國內政治局勢的復雜性以及學術傳統的差異，這種借鑒實質上無法完成對其學理譜系的完整接納和吸收，而愈演愈烈的“極左”思潮抽離了1942年《講話》的歷史語境，片面強調和凸顯了文藝為政治服務的“工具性”維度，文藝學逐漸喪失了從內在學理角度建構理論系統的“本位之思”，乃至淪為政治的附庸。另一方面，文藝學作為必修課的開設、教研室的成立，短時間內積聚和培養了大批專業人才，在對馬克思主義文藝理論和以蘇聯為主的西方文論的譯介、學習，在傳統文論的開掘中，也逐漸形成和確立了一個無可規避的“新傳統”，兩部文藝學統編教材所確立的理論框架在新時期得到了實質性的繼承和發展。新時期以來，以走出“工具論”為標志，文藝學開始尋求和確立自身的“問題域”，圍繞“文學本質”的每一次論爭實質上都構成對既有理論框架的完善、發展乃至超越，這正是學科發展內在邏輯的彰顯。當下，文藝學多元發展格局已經形成，然而，尋求和提出屬于文藝學自身的基本問題，依然是文藝學發展無法回避的重大課題。