基于形成性評價的大學英語課堂主體發展途徑

文巧平，胡亮才

在大學英語的教學過程中，評價是教學活動中必不可少的一個環節?！敖虒W評估不僅包括以標準化考試為代表的終結性評估（summative assessment），也包括以學習為目的、注重學習過程的形成性評估（formative assessment）?！盵1]終結性評價作為傳統的評價方式，是指在某一階段的學習完成以后，以學生的學習成績作為評價對象，為學生這一階段的學習成效進行鑒定和評判。顯然，在這一過程中，評價活動無法滲透到課堂結構之中，換句話說，在日常教學活動中，教師調整自身教學策略和課堂結構的唯一反饋信息來自于終結性評價。對于不斷發展的師生主體來說，這一評價模式對于課堂結構參與的缺失、反饋信息的滯后、以及對于主體發展的忽略，已是顯而易見的弊端。因此，近年來，形成性評價開始為學界和英語教學者所關注。形成性評價最先由美國芝加哥大學教授斯克里（G F Scriven）于1967年在《評價方法論》一書中首先使用。20世紀80年代引入我國后，逐漸被借鑒用于評價反思我國現有的教學活動。所謂形成性評價“是連續不斷地收集學習證據的系統過程。這些證據被用于確認學生學習的當前水平，被用于課堂以幫助學生達到設計的學習目標。在形成性評價中，學生是教師教學的能動參與者，分享學習目標，且了解他們的學習如何進步，以及下一步他們該采取怎么樣的步驟以及如何實施這一步驟?！盵2]因此，形成性評價重視對學生學習過程的評估和評判，是一個動態過程，是教學主體之間“反饋——調整——發展”的過程。從這個角度來說，形成性評價始終存在于教與學的過程之中，因此，課堂教學也就成了形成性評價在教與學的活動中發揮作用的重要平臺。顯然，在當前的大學英語教學中，由于終結性單一評價方式的存在，對于教與學的主體能動作用及其自我發展的關注的缺失，師生交流及教學反饋的匱乏，極大地妨礙了大學英語的教學效果。在既有的形成性評價的研究與實踐中，缺乏對于如何使形成性評價與大學英語教學中的課堂結構融于一體的關注。我們認為，借鑒形成性評價方式的動態、交流意義，立足于形成性評價的理論角度，以大學英語課堂結構的構建為理論切入點，將形成性評價對于主體能動作用的關注、對于交流意義的重視及其以反饋機制為途徑的自我調整功能滲入課堂結構中，是解決這一問題的有效策略。

一、形成性評價下課堂主體的發展

教學評價的發起者和對象都是教學活動的主體，包括教師和學生。傳統教學評價的弊端正是在于沒有正確認識課堂評價的作用，將僅將其作為教學活動某一階段的目的和終結。在大學英語教學中，如果僅僅只是關注這種終結性評價，師生作為教與學的主體發展便無從說起，因為在很大程度上，在課堂結構中，教師與學生一方面是教學活動的參與者，另一方面，也是評估人員。從這個角度來說，要發揮形成性評價在大學英語教學中的用，構建課堂教學和評價活動主體，是前提條件。而課堂主體的構建，就其本質來說，是形成性評價下，重視和加強課堂教學評價的診斷、導向、激勵、教學等功能，樹立新的課堂教學評價觀，把課堂教學的重心從教師完成教學任務轉移到正視學生的發展上來，是對人的本質的重新解讀和重新定位。

教育部在《英語課程標準》中明確提出要注重形成性評價對學生發展的作用，形成性評價的目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。[3]從主體角度來看，形成性評價在于促使學生對于自我成長的關注，促使學生自主意識的發展?？梢?，相對于傳統的“篩選”與“淘汰”的工具性評價方式而言，形成性評價已經實現了其評價的客體化方式轉為對于教學主體的關注。前者將被動的課堂教授對象作為評價對象，其評價方式也是以教師作為話語主宰的單一方式進行；后者則將評價滲透于課堂教學之中，充分尊重差異的存在，并注重人在評價過程中的主體身份，把促進人的發展作為評價的終極目標，凸顯了師生在教學活動中的能動性，彰顯了教育評價中“以人為本”的評價理念。從教學效果上來說，也是促進學生由被動接受語言，到主動探究、交流的有效手段。

傳統的大學英語課堂結構中，主體因素被忽視，主體的發展潛能被壓抑，很大程度上使教學淪為教師的單極話語表達，英語教學也忽視了其語言的交流、學生的自我評價與發展等功能。這一傳統課堂結構強化教師作用的同時，忽視了學生的主體發展?！耙越處煘橹行拇髮W英語教學模式中的教師、學生和教學媒介呈現的相互關系是從教師到學生、從教材到教師與從教學媒體到教師的強交互，而從學生到教師、從教材到學生、從教學媒體到學生則是弱交互?！盵4]事實上，在課堂結構中，師生都是教學活動的主體，教師和學生均既是評價者又是被評價者，兩者的平等發展同樣不可忽視。

形成性評價下，教學活動主體的建構和發展，是對師生主體地位的確認及其主體意識的發展。這一方面體現于主體評價標準的形成和發展。教學評價活動本身就是主體對教與學的一種觀念性的判斷活動，改變傳統的教學評價方式，在大學英語教學中，師生必須共同參與其中，評價雙方必須在評價標準上獲得共識，如此才能吸引學生參與學習。因此，在大學英語教學過程中，師生首先應該樹立評價的標準，并取得共識，為教與學制定共同的目標和參照標準。另一方面，教學主體的建構和發展還體現于課堂結構主體要素評價期待（assessment expectation）的激發。當師生對于課堂教學的評價達成某種共識之后，主體的發展通過評價期待的激發得以實現。評價或被評價的欲望，往往是課堂主體自主性和創造性的表現，通過評價，自主性和創造性得到檢驗和反饋，教與學中，主體的發展成為可能。

二、形成性評價下課堂交流結構的構建

在教學活動中，當課堂活動主體共同的評價標準和評價欲求被確認和激發后，師生往往通過相互交流來實現評價的作用。在終結性評價中，教師是考官，考試是為了選拔和甄別，師生難以交流，看到的只是學習結果。而在形成性評價中，教師與學生共同探討和改進學習方法，教師站在學生的角度研究學生的發展，學生則及時向教師反饋信息，這樣師生的交流促使了課堂效果的實現。形成性評價的重要原則其中兩條就是：“鼓勵教師和學生之間的學習對話和為教師提供有助于構建教學模式的信息?！盵5]當前，大多數大學英語教學，采用的仍是傳統的終結性評價。這樣，課堂結構中，師生交流的匱乏就成為其檢驗課堂教學效果、了解主體發展狀態的阻礙因素。學生學習外語的自信心和積極性大大降低，英語學習效率大打折扣，師生焦慮感增強，課堂交流變成了支離破碎的語言知識的記憶與背誦，而本應在交流過程中強化的語言運用和交際能力也被大大弱化，主體的發展也就難以實現。我們認為，在大學英語中，可以通過以下途徑，構建課堂的交流結構。

依賴形成性評價的情感性原則（affective principle），創設教學主體所需的交流語境。形成性評價的情感性原則，是指在形成性評價過程中，應堅持評價的情感性。顯然，教學過程中的情感灌注只是成功的課堂結構構建的一方面，成功的課堂結構，應使情感因素也同樣在評價過程中得以體現。人本主義理論認為：在教學活動中，要重視學生，尊重學生個人需求和個人情感，接受學生自己對現實世界的理解，鼓勵學生的自我選擇和自我責任感，為具有真實個人意義的學習創造條件。[6]因此，教師在對于課堂結構的把握中，注重交流的情感語境的創設，便成了首要原則。雖然，“我們無法說通過一堂課使學生的情感發生多大的變化，但能夠通過測試學生反應來評估一堂課是否使學生獲得某種積極情緒的體驗，而這種體驗的積累又確確實實會有助于某種情感或情操的形成和發展?！盵7]通過形成性評價中的情感原則，把握學生的情緒積累和反應，在師生的溝通過程中，創設一種平等理解的課堂情境，毫無疑問能為師生的溝通創造良好的前提條件。

依賴形成性評價的導向性原則（guiding principle），激發教學主體的交流、探索欲求。形成性評價的導向性原則，是指在評價過程中，注重作為“教”的主體對于學生作為“學”的主體的導向，在課堂結構的構建中，這主要體現為對于學生交流和探索欲求的激發。如果說通過形成性評價，營造良好的課堂情感語境是課堂交流前提的話，那么激發教學主體的交流欲望，則是課堂活動主體知識自主探索、合作的開始。而且，隨著教學活動的進行，為使課堂教學達到最大限度的有效性，教學活動主體的交流、對話和溝通欲求應始終處于被激發和運用的狀態之中。當下的大學英語教學活動中，由于僅僅存在終結性單一評價方式，學生學習、探究欲望多被壓抑，由于交流的缺失，教師的教學活動也只是一種被動的傳輸，而缺乏創造性。因此，大學英語課堂結構的構建，要保證學生的交流、探索欲求的激發，正如有研究者指出，“形成性課堂評價必須對學生處于一個怎么樣的學習位置提供答案，不是一年一次或者少數幾周才一次，這種評價應隨著學習活動的發生而不斷進行?！盵8]只有持續不斷地激發學生的交流探索欲求，師生交流以及學生的自主全面發展才成為可能。

依賴形成性評價的多元化原則（diversified principle），構建課堂的多維交流途徑（multi-dimensional channels）。形成性評價的多元化原則，是指在課堂評價之中，注重評價的多元化，即由單一的關注學生分數，轉為對于學生語言、邏輯、交往、想象等各種能力的培養。加德納的多元智能理論認為，人的智力由七種緊密關聯但又相互獨立的能力組成，即：言語、音樂、邏輯、視覺、身體、自知、交往，對應的七種能力分別是語言智力、節奏智力、數理智力、空間智力、動覺智力、自省智力、交流智力（參閱《比較教育研究》2000年第3期）。顯然，目前的大學英語課堂教學，由于受評價方式的影響，缺乏對于學生的多元智力的培養。我們認為，要實現大學英語課堂結構對學生多元智力的培養，必須構建多維的交流途徑，通過師生之間的交流與對話，通過知識和信息的暢通和傳遞，完成智力目標的構建。因為，“師生交流——教師示范學生相信學習必須在哪兒取得進步，且學生取得這種進步——對形成性評價來說，極為重要……這種相互交流，使學生富于動力，使教師更加高效，并且保留了學生對學習的熱愛?！盵9]為實現交流和多元智力培養目標，教師的評價相應地滲透到課堂結構中，交流根據智能培養目標而定，評價則根據交流目標實現而定，從而在邏輯上保證課堂結構的高效性。

三、形成性評價下課堂反饋機制的建立

大學英語教學中，高效課堂結構的構建，確認和發展主體是前提條件，進行對話和溝通是實現形成性評價作用的平臺，如果課堂結構的設置僅僅停步于此的話，課堂活動主體在交流和對話中的反饋信息無法及時得到處理，形成性評價在課堂教學中的流程也并未完成，將形成性評價滲透到課堂結構中，還需要反饋機制的建立。研究形成性課堂評價的評價專家布萊克認為，“如果評價提供反饋信息使教師和學生評價自己和相互評價以及調整他們所從事的教學活動，那么評價就有利于學習。當反饋信息真正用來使教學活動滿足學生的學習需要時，這樣的評價就是形成性評價?！盵10]當前的大學英語教學，由于主要依賴終結性的評價方式，反饋的信息往往難以及時到達課堂，且無法跟上課堂主體的發展速度，使教學處于一種被動應付狀態，而無法發揮師生在教學活動中的能動作用。因此，構建高效的課堂結構，需在形成性評價體系中，形成雙向的反饋機制，構建課堂反饋機制。

首先，課堂反饋機制（classroom feedback mechanism）的建立，依賴于形成性評價中教師對學生能力的描述，這是學生學習能力反饋于教師的表現形式?！霸谛纬尚栽u價語境中，它的目標不是要判定學生能力，而是描述學生能力。教師所要做的是努力通過一定形式傳遞反饋信息，以引導學生如何在下次做得更好。這就比分數和等級要求更多，它要求對學生的表現作豐富而特別的描述，且引導他們如何在下次表現更好。這樣，處于形成性語境中的整個交流系統更加豐富和高效?！盵11]對于學生能力的描述，意味著課堂結構的設置處于與形成性評價相對應的動態流程之中，因為描述的目的在于找出學生當前學習能力的優缺點，引導學生的進一步發展。對于學生能力的判定，則往往為評價活動劃上了一個句號。大學英語教學中，學生的學習能力通過聽、說、讀、寫得以表現，其能力的動態性更為明顯，因此，通過描述學生能力，在教學活動不斷溝通對話，及時將學生學習狀態反饋到教師教學活動這一環節中，便成了課堂結構設置必不可少的一個部分。

其次，課堂反饋機制的建立，同樣依賴于形成性評價中教師對教學策略的適時調整，這是教師教學能力反饋于學生的表現形式?！霸谶M行有意義的交流時，你和交流對象能分享你們的思想和觀點。這意味著提供和接受意見，傾聽和被傾聽，反映表現出來的新的角度，提供和接受反饋，同時不斷擴大和改變原初的想法。有時候交流充滿活力，有時候卻是爭論，所有的這些都是指向最終理解和問題的解決……形成性評價是對話的一部分，教師旨在澄清是什么使孩子們一開始就學習，或者通過很好的提問、近距離的聆聽、以及提供反饋信息，孩子們從意義單元理解到了什么東西?！盵12]根據來自于對學生能力的描述，教師得不斷擴大和改變原初想法。傳統的大學英語教學中，其課堂結構的設置顯然匱乏這一環節，教師沒有及時擴大和改變原初的想法，因為教與學被保持在了一種一成不變的狀態下進行，學生的多元發展也就難以實現。教師在形成性評價過程中想法的改變，依賴與通過師生之間的提問、通過互相聆聽等途徑得到實現，并最終在調整教學策略的過程中，作用于學生，促使教師和學生互相發展。

可見，課堂反饋機制的建立，是師生之間交流和對話的建構，既是學生學習能力在教師教學活動中的反映，也是教師引導作用在學生學習活動中的體現。以動態的評價和自我發展為基礎，通過雙向的反饋機制，高效的課堂結構的構建成為可能。

綜上所述，解決當前大學英語教學中，主體能動作用的缺失，師生交流及反饋機制的匱乏等問題，形成性評價活動應該貫穿于課堂教學活動的始終，與課堂結構融于一體。在這一過程中，主體的發展既是課堂結構構建的出發點，也是整個教學活動的目的。只要借助于形成性評價的動態發展目光，創設教學活動主體的交流空間，建立有效的反饋機制，才能真正促使在大學英語教學中，學生聽、說、讀、寫等多元智能的發展，以及教師教學能力的自我調整、發展。

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