作文教學問題面面觀

陳剛

編者按：

顧名思義，作文就是由文字組成，經過人的思維，通過語言組織來表達一個主題意義的文體。表情抒懷，立論達意，務實應用，都是作文的功能。人們常說文如其人，一個人的寫作水平，從某種角度講代表其綜合素質。作文水平絕不僅僅是寫作技巧的嫻熟、“八股”例文的模仿、華麗辭藻的堆砌，而應是知識層面的廣博、理解能力的醇厚、分析水平的高深，更應是情商與智商的完美組合，理性與感性的和諧統一。而這些綜合素質的基礎是否牢固，關鍵在于中學階段。因此，中學作文教學的宗旨就是打好基礎，為大學乃至今后的學習、工作和生活做好準備。

參與本次圓桌話題的四位作者，分別來自東、中、西部的教學第一線。在作文教學、特別是中學作文教學面臨的困境面前，他們或是透析原因，或是調研比對，或是直指時弊，或是暢述設想，文章均源于實踐，用于實踐，從不同的角度揭示了中學作文教學存在的問題，勾畫了擺脫困境的措施，可謂實事求是，各有見地，具有較強的針對性和可操作性。

我們期待更多的有識之士脫穎而出，期待更多的真知灼見為作文教學改革添彩！

【摘 要】中學作文教學中，存在著許多問題：命題和指導的隨意性和獨斷性，致使教學兩張皮；作文是語文課的附帶任務，無教也無學，致使教學邊緣化；只為考試而強化訓練，種種原因導致作文教與學的水平整體下降；作文教學的理論和實踐都跟不上時代的要求，教學改革相對滯后。

【關鍵詞】作文 教學 問題

一、隨意性和獨斷性

1.作文命題的隨意性。學生寫作能力的培養，是有目的、有計劃、有步驟的過程性訓練，遵循由感性到理性、由簡單到復雜、由淺顯到深入的認識規律，是和語文閱讀教學同步的漸進性訓練。但是在具體的寫作訓練過程中，由于指導教師或缺乏系統的寫作理論知識，或缺乏明確的作文訓練目標、計劃，或缺乏適合于寫作教學實踐的參考指導教程，或缺乏對學生寫作心理的準確認識，許多教師對寫作指導心中無數，作文命題的隨意性很大。

不少教師只是把課文當成寫作的范文，學習完一篇課文，就要求學生仿寫或改寫一篇作文或一個片斷。學習記敘文，就要求學生寫一篇記人敘事的作文，模仿課文中對人物形象的塑造；學習論說文，就讓學生來一篇“穿靴戴帽三段論”，讓他們了解應試作文新八股；學習一首詩歌，就讓學生運用意象，引吭高歌抒真情；學習戲劇，又讓學生在矛盾沖突中演繹人生人性的悲喜劇。課文中涉及一個寫作題材或話題或標題，學生就得“奉旨”作文；學習了某個寫作上的技法，就要求學生如法炮制。如學習毛澤東的詞《沁園春·雪》，就讓學生寫一篇《江山如此多嬌》；學習茅盾的《白楊禮贊》，就讓學生仿寫一篇《松樹的風格》；看到某一個學生上課如坐針氈，教師一邊批評一邊布置作文題目“板凳要坐十年冷”；甚至高興時鼓勵學生寫一篇作文，生氣時懲罰學生寫一篇作文；時間寬裕就多寫一些，時間緊張就少寫或不寫。沒有規矩，怎成方圓？教無方，實乃師之過。

2.作文指導的一言堂。中學時代，學生的世界觀、人生觀、價值觀正在形成，對人、事、物、理都有了自己的理解和判斷，在人的一生中思維最活躍，也最富于懷疑精神和逆反心理。而在傳統的作文教學中，教師布置了作文，提出了寫作要求，然后對審題、立意、布局謀篇諸方面進行點撥，其目的是把學生的寫作思路引導到既定的軌道上來。然而教師的“金口玉言”卻往往約束了學生思維的發散，寫出來的文章篇篇一律，而且為師者總是好為人師，指導者的行行道道，變成了寫作者的條條框框，落筆之時早已淡化了表達的欲望，冷卻了先前的激情。教師在作文指導上的一言堂，忽視了學生的寫作心理，對學生的學習動機、表達欲望、興趣愛好、情感意志、個性追求等非智力因素的培養不懂不學不聞不問，當然無法激起學生的寫作興趣和寫作靈感。教師高舉指揮棒，學生依樣畫葫蘆，久而久之挫傷了學生寫作的積極性和主動性，使他們漸漸放棄了獨立之思想、自由之精神、創造之動力，導致整體的寫作教學如一灘死水，不見春風，何來波動？學生奉旨作文，如荷重負，言能由衷？

3.作文評改的獨斷性。在所有的中學課程中，語文教學對知識的廣度和深度以及授課的藝術性和靈活性要求最高；在所有的學生作業中，作文批改工作量最大，主觀性最強，評價的尺度也最不易把握，所以語文教師在教育教學工作中處在“兩難”的境地。有些教師因為工作量的計算上體現不出語文教學的艱巨性，從而導致心理上的不平衡，為了給自己減壓，在作文批改過程中以“中心突出”、“內容充實”、“語言流暢”、“書寫不規范”、“錯別字較多”等套話敷衍塞責，這就難怪學生拿到作文本后只看批閱等級或分數；有些教師抱著對學生負責的態度批改作文，有眉批、有旁批、有分評、有總評，字斟句酌，勾勾畫畫，評語也面面俱到，知無不言言無不盡。這樣的作文批改不僅耗盡了語文教師的心血，而且延緩了作文講評的周期，即便是一個讓學生感興趣作文，等到教師嘔心瀝血批改完再講評時，已是時過境遷，黃花菜早都涼了，教師的批語和講評也就起不到指導和警醒作用。

4.師生活動兩張皮。在現實的作文教學中，指導理論屬于教師而寫作實踐屬于學生，教師無需作有目的的寫作計劃和系統的經驗總結，學生有教師指導無需作思路設計和批閱后的反??；學生寫完作文交給老師，老師批完作文交給學生，學生拿到作文交給書包，就像一粒未曾消化的豆瓣只作了一次胃腸旅行；教師要求學生背誦經典篇章、摘抄美文妙語、熟記名言警句，以期對寫作有所助益，學生卻發現靠自己創作往往難為無米之炊，不如直接“拿來”；教師布置作文學生反復演練，但寫來寫去總是缺少真情實感，學生陷入題海戰中，沒有時間閱讀書籍，沒有機會體驗生活，寫作只是閉門造車；以前每周兩節作文課，現在都安成了一節，有時還被擠占成半節，老師布置完寫作任務就完事，學生也樂得拿回家里去完成，往往還可以從什么地方找到一點“靈感”，說不定還能因此受到老師的表揚。如此這般，你說你的，我做我的，師生活動兩張皮，作文教學當然收效甚微。

二、無教無學望天收

由于種種原因，在具體的教學實踐中，作文教學的效果難如人意。

1.語文課程的附帶任務。在中學語文教學過程中，作文教學普遍不受重視。在不少教師的眼里，語文課教學就是按計劃完成教科書規定的教學任務，從而把課文教學作為語文教學的全部，把寫作教學當作課文教學的附帶任務，每周兩節的作文課被擠占成一節或半節，甚至被擠出課堂，讀歸讀，寫歸寫，讀寫油水分離，割裂了密切聯系相輔相成的讀寫教學關系；也有教師認為寫作一靠天賦，二靠體驗，多讀多寫作文水平自然就提高了；更多的教師因為客觀上缺乏適合于專門進行作文指導的教程，主觀上又缺乏作文教學的理論素養和系統的作文指導規劃，學生作文水平的提高，只能順其自然。這是一種典型的作文教學“望天收”心理。

2.無教無學的作文教學。不少學校和語文教師，在制定教學計劃時只針對語文教科書，至于作文，往往到寫作時才準備一點材料或擬一個話題，然后布置給學生，再做一點指導，一學期寫個十來八篇，既完成了規定的寫作篇數，又能應付上面的檢查；而且作文布置的隨意性很大，既無有序的寫作計劃，又無系統的理論指導，即便有“指導”，也是僅就所寫篇目的立意角度、謀篇布局、材料選用之類的點撥而已。學生在習作的過程中，只能憑借對范文或者一些美文的認知“跟著感覺走”，也不可能形成寫作上的知識和能力體系。作文教學計劃不僅包括每學期寫作訓練的篇數、文體、知識、能力和技巧，還要確立訓練的目標、方法以及寫評改一體等一系列循序漸進的措施，更重要的是要有整個中學階段的宏觀規劃、目標體系、過程性要求等。

3.應對高考的強化訓練。在平時的語文教學中，作文課總是被擠占，到了高考復習階段，“強化訓練”卻大行其道。

首先是指導專家猜題押題。通過對近年來高考作文命題規律的研究，揣摩命題的思路，理出命題的走向，預測命題的方式，制定訓練的方案。把準了作文命題的脈搏，然后在作文訓練“話題庫”中鎖定話題，“文體庫”中選定文體，“題材庫”中搜尋題材，“范文庫”中圈定范文；教師多多講，學生多多練……不僅數理化，作文也興題海戰。

有了戰略上制勝的法寶，戰術上還得格外重視。所以指導者在高考沖刺階段就要向學生突擊傳授“高考作文臨場秘笈”，訓練“文化散文”之類的速成模式，編排戲劇小品之類的創新文體，打造三比四并之類的鳳頭豹尾。有了模式，只需改頭換面填充模式?，F代化就是機械化，往模式里裝文字，方便又快捷，巧妙又省事。

高考成為指揮棒，作文教學邊緣化，罪魁禍首是為考試而教學的體制。

4.指導水平的整體下滑。蘇霍姆林斯基說：“一個（語文）老師每年不讀五六本書不行，幾年之后，他就不好當老師了?！闭Z文教學的目標，說到底是為了培養學生的閱讀理解能力和語言表達能力；語文教學和其他課程教學的要求相比，更注重知識的廣博度和教學的藝術性。就其廣而言，要想給學生一瓢水，自己就得擁有一溪水，而且是源頭活水；就其藝而言，既要能完成教學任務，又要使學生善學、樂學。寫作是語文教學的重頭戲，占語文教學的“半壁江山”，指導教師必須具備寫作理論素養、寫作實踐經驗、文體知識儲備、作文鑒賞水平、寫作教學藝術，以及有序的作文訓練計劃、充足的作文批閱時間、長久的作文批改耐心、嫻熟的作文表達技巧等。

但解剖麻雀式的課文教學和咬文嚼字般的作文批改，把教書匠變成了庖丁般操刀的屠夫，把中學生變成了農婦們填充的板鴨；教學藝術變成了機械流程，創作也就變成了套作。學生在題海中沉浮，教師在題海中陪泳，什么時候他們順利地游到理想的彼岸，什么時候教師的工作才能告一段落。語文教學要求教師博大精深，但教師沒時間看書，沒精力鉆研，沒閑暇反思，沒辦法提升。都說學生需要一瓢水，教師就得一桶水，油都熬干了，哪里還有水？這才是教書匠莫可奈何的悲哀。

5.寫作水平難以提高。語文學科具有工具性的一面，語文是學好其他學科的基礎，寫作是走向社會必備的能力；語文學科又有人文性的一面，學生陶冶其間，有語言之美，有情感之真，有藝術之趣，有欣賞之樂。但“學生對語文的興趣與年齡成反比；有77％的學生表示對語文課‘不喜歡?！?/p>

文學是最具人文性的，而現實的文學教育卻令人大跌眼鏡。文學作品就像人，人們欣賞的是一個人的整體的美，而不是眼睛鼻子嘴巴耳朵之類肢解后的“美”。文學教育離不開閱讀，而學生的閱讀多半只有三種情況：一是沒有時間閱讀，在他們的生活中沒有詩，沒有夢，沒有幻想，只有書包，只有題海；二是雖有閱讀，卻大多是老師和家長要求訂閱的《中學生閱讀》之類；三是地下式的閱讀，同學間互相傳看的小說之類，不是武俠就是言情。而那些商業作家們，正是利用了中學生愛詩、愛夢、愛幻想的特點，意氣任性和感情用事的缺點，投其所好，給他們提供一些打打殺殺的快感，卿卿我我的甜美和想入非非的迷幻。

在這樣的教學環境中，真正的人文性何以體現？寫作水平如何提高？

三、教研教改仍滯后

推行新一輪高中語文課程改革已有數年，從課程設置的合理性、教學資源的開發度、教材編寫的多樣化，教學方式方法的適應性以及包括考試在內的全面評價制度的初步形成，諸方面的改革都取得了前所未有的進展；尤其是教師的教育思想和教學理念的改變，是教育改革進一步推進的最大保障。但我們發現，作文教學教研依然止步不前，作文教學改革的推進依然相對滯后。

1.在課程開發和教材的編寫方面，寫作始終處于語文學科的后續地位，至今尚無較為系統和權威的作文教材面世；依附于語文課本之后的寫作指導和訓練，又缺乏適應性和可操作性。與此相反，市面上指導寫作的名師“金點子”卻大有賣場，這是高考體制下的另類繁榮。這些暢銷書迎合了中國人舍道而取術的普遍價值觀，體現在具體的寫作過程中，就是重形式而輕內容，重技法而輕思想，重新奇而輕實用。

2.在中學作文教學方面，對于傳統的慣性，幾乎沒有什么改革可言。相當多的教師除了高考強化訓練，平時只把作文課當成語文課來上，只把寫作任務當成家庭作業；或者把作文課當成寫作課，布置了作文，明確了要求，就讓學生自己完成，連起碼的寫作指導也談不上；在更多的教師眼里，語文才是課程，需要老師去講，作文只是作業，只需學生去練，數年下來，學生除了應試作文，對寫作之道沒有任何理性的認識；還有的教師認為，語文課的教學目標就是培養學生閱讀和寫作的能力，強調讀寫結合就是通過閱讀而仿寫，于是講到具體的課文，就要求學生寫相關的作文，沒有計劃和體系可言。

3.作文教學上缺乏教的主動和學的意識。生活現實是寫作的源頭活水，教師不去引導學生融入生活，體驗生活，只是機械地要求學生完成寫作任務；不積極探究適合于本校學生實際的教法和學法，不積極接受新的教學理論和寫作理念，不積極開發寫作教學的校本課程資源，不積極組織學生開展與作文教學相關的綜合實踐活動。學生遠離自然，遠離社會，遠離生活；教師遠離教，遠離學，遠離研，使作文教的過程成了無源之水，寫的過程成了無本之木。

4.作文教學跟不上時代的要求。在有些教師那里，一個標題或一個故事可以從小學寫到初中再寫到高中；一則材料，這個話題能用，換一個話題照樣能用，成了萬能材料；一個口號，這篇文章喊過，那篇文章還喊，結果喊成了習慣。我們所處的時代日新月異，而有些教師布置起作文來，還是給一個題目，定一個話題，選一則材料，提幾點要求；學生缺乏生活的體察，教師卻不懂得采用多種媒體多種形式，將“大社會”搬進“小課堂”；學生為寫作而頭疼，卻不懂得引導他們借助工具書、報刊資料、影視、網絡媒體等，擴大視野；學生對寫作不感興趣，也不懂得引導他們關注社會的熱點問題，探討爭議的焦點問題，激發學生“因事而發”、“為時而著”的寫作使命感；只要求學生完成寫作的任務，而不懂得通過電腦寫作、同學互評、網上發表等方式鼓勵寫作，使學生既好之又樂之。

5.在作文教學改革的研究和實踐方面，也明顯地滯后于閱讀教學的改革。有人把這方面存在的現象概括為“四少”：課程開發特別是作文教學的校本課程開發少，各級教育科研部門立項的有關作文教學研究的課題少，各級教育學會和教研室舉辦的課堂教學大賽中參賽的作文教學課少，各級教學研究部門和學校組織的常規教研活動中作文教學的公開課、觀摩課、實驗課少。其實，在作文教學領域，進行專門研究的專家也少，至于作文教學研究和改革方面的成果更少。

臺灣語文課程改革能較好地體現命題的時代精神和特色，他們把教育看成是開發學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。認為教育的終極目的在于培養人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識以及能進行終身學習的健全國民。以“語文學習領域”取代傳統的語文學科，用“學習領域”替代“學科”，不同于以“知識”為中心的學科本位觀念，擴大語文學習的空間，有利于培養和提升國民的基本素質，對寫作教學和考試改革也有一定的借鑒意義，值得關注?！?/p>