從“教師勝任力”的視角看高師心理學教學改革

岑延遠

(肇慶學院 教育學院，廣東 肇慶 526061)

從“教師勝任力”的視角看高師心理學教學改革

岑延遠

(肇慶學院 教育學院，廣東 肇慶 526061)

教師勝任力是從事教師職業需要具備的勝任特征的總和，既是評價教師的依據，也是教師培養的出發點。心理學作為師范專業的公共必修課程，應該從優秀教師的勝任特征出發，進行心理學的雙目標教學改革：學校要給予合理的科學定位，立足學以致用，改革教學內容；處理好多種教學方式之間的關系；針對教師勝任力的特點加強心理素質訓練；改變單一的教學評價模式，增加形成性學業評價的比重。

教師勝任力；心理學；教學

美國哈佛大學教授David C.McClelland于1973年發表了《測量勝任力而非智力》一文，他認為組織在人員的選聘或考核中應該使用勝任特征測試而不是傳統中經常使用的學校成績、智力、能力傾向測驗等，這些傳統的方法并不能預測職業或生活成就。自此之后，人們對勝任力進行了持續不斷地研究，其理論和實踐也得到了不斷的深化。隨著我國教育事業的蓬勃發展和教育國際化進程的加速，社會對教師專業化的要求不斷提高，教師如何并持久地勝任專業化的工作崗位越來越受到重視，“教師勝任力”自然成為教師職業研究的熱點。教師勝任力的特征之一是區分一般教師與優秀教師的特征。如何發現在教育方面具有終身發展潛力的人才，怎樣培養符合教師勝任特征的優秀高等師范學生，是當前高等師范院校需要面對的問題。作為高師學生需要學習的心理學公共課程，在培養教師勝任特征方面具有獨特的、其它課程所不能替代的地位和作用。從課堂教學的整體效果來看，目前高師心理學公共課的教學并沒有發揮應有的作用。應該全面地深入地進行心理學課堂教學改革，以培養更多的符合新時期教師勝任特征要求的優秀人才。

一、教師勝任力及教師勝任模型

勝任力主要是指與工作中卓越表現有著因果關系的個人特質，如何發現這些特質并對其進行測量是勝任力研究的主要目的，最終目標是對人員的選拔、培訓及管理。David C.McClelland就認為，勝任力是指與工作和工作績效或生活中其他重要成果直接相關聯的知識、技能、能力、特質或動機[1]。他所指的勝任力包含下面三個重要特征：一是與工作績效有密切關系的，或者說這些特質可以預測員工未來的工作績效；二是與任務情景相聯系，具有動態的特點；三是能夠把一般員工和優秀員工進行區分。這里重點強調的是優秀者的特征與一般人員的不同點。也有的研究重在強調勝任相應工作崗位的最基本的標準和要求，英國的研究者主要認同這一觀點。他們認為勝任力是對既定的職業領域或工作崗位的基本要求進行描述，是對一個人在既定工作崗位上應該展示的成果、能力、行為的描述，強調職業勝任力的基本要求[2]。我國對勝任力的研究才剛剛起步，理論上的研究大多認同David C.McClelland的研究成果，使用其理論模型和方法進行中國化的研究。但在實際應用中更多的是傾向于英國的“勝任力”內涵，就是對工作崗位最基本的要求。

勝任力是由一系列勝任特質或特征所組成的，對勝任力模型內容和結構的看法目前還存在不同的觀點。針對教師工作崗位的具體要求，Danielson等人提出了教師勝任模型的四個維度，即計劃與準備、環境監控能力、教學能力以及職業責任感[3]。Bisschoff等人在理論建構上把教師勝任特征分成學習環境、教師專業承諾、教學紀律、教學基礎、反思精神、合作能力、有效性和領導力八個方面，經過因素分析之后得到了二因素模型，即教育勝任力和協作勝任力[4]。在實際應用中，1996年澳大利亞國家教學委員會曾為新教師設計了一個教師勝任力基本框架。提出新教師基本的教學勝任力應包括幾個方面：使用和發展專業知識與價值、與學生及他人相互溝通共同工作、計劃和管理教學過程、監控評價學生的進步和學習成果、對連續性的進步做出反思評估和計劃等，該模型反映作為教師基本素質的普遍性和整體性。

近年來，國內學者對教師勝任力模型也進行了積極的探索，從教師素質、能力、人格特征和教師評價等多方面進行研究，取得了較大的成果。李英武等人的研究表明，中小學教師勝任力包括情感道德特征、教學勝任力、動機與調節、管理勝任力四個方面[5]。通過對優秀中學教師的調查分析，李悅輝認為優秀教師的職業素質結構包括職業道德素質、職業文化素質、職業能力素質、職業心理素質、健康身體素質5個素質系統，共有12個層次，30個二級基本因素[6]。徐建平、張厚粲運用行為事件訪談技術構建了中小學教師勝任力模型。其中包括11項鑒別性勝任特征和11項基準性勝任特征，前者具有鑒別優秀者的能力，可用于制定評優和獎懲標準；后者作為教師的基本要求，是教師入職的必備素質，可用于教師任職資格標準的制定。這些特征可以分為服務特征、自我特征、成就特征、認知特征、管理特征、個人特質六大勝任特征群[7]。

二、教師勝任模型對心理學教學的啟示和要求

從目前的研究結果看，教師勝任模型的結構和內容還沒有一致的結論。其中原因既有理論出發點的差異，也有研究方法的不同，更有國際化背景下的文化差異，在短時間內期待研究結果的一致性是不現實的。但是，從中我們也發現了許多共同的特征，國內學者將教師勝任力模型主要集中在以下四個維度：專業知識方面的勝任力；教學方面的勝任力（教學方法和表現力、指導和建議技巧、課程設計與教學內容的準備）；自我發展的勝任力（自我提高及終身學習）；動機與人格特征。其中有些是與傳統的對教師基本要求不一樣的內容。同時有些內容是可以將績效優秀的教師與一般教師區分開來的，它可以是動機、特質、自我形象、態度和價值觀、某些領域知識、認知或行為技能，任何可以被測量或計數的個體特征。如果我們能夠從這些研究成果出發，反思傳統的教師培養模式，重新確立教師職業的評價體系和標準，對于選拔到更好的人才投身于教育事業是大有裨益的。師范院校作為培養未來教師的搖籃，更應用長遠的眼光審視教師勝任力模型對作為教師基本條件的要求，改革不合理的教學內容及相應的培養模式。高師公共心理學課程是體現師范性質的核心課程之一，從教師勝任模型的基本要求出發，心理學課程所承擔的培養教師素質的任務將比以往更重大，對心理學教學現狀進行改革更顯得迫切和需要。

傳統教育理論認為教師必需具備的基本素質職業道德、知識基礎、教學能力和身心素質。在心理素質上主要強調心理健康是基本要求，同時還能調節和控制情緒。教師不僅要掌握調節學生情緒的方法，更重要的是要戰勝自己，掌握調整自己情緒的方法，時刻保持良好的心境，善于控制自己消極的情緒，不斷訓練和提高應急行為能力[8]。這些論述對教師素質的要求是全面的，但是缺乏針對性且重點不突出。當代教師勝任力模型的一個最大特點是強調教師的人格特征，僅僅具備健康的心理是不夠的，與教師職業要求相匹配的人格特征是教師取得優秀績效的基礎。在徐健平的研究模型中，教師的基準性勝任特征就包括組織管理能力、正直誠實、創造性、寬容性、團隊協作、反思能力、熱情、溝通技能、尊重他人、分析性思維、穩定的情緒。在鑒別性勝任特征中更是包括了自我提升的動力、責任感、理解他人、自我控制、專業知識與技能、情緒覺察能力、挑戰與支持、自信心、概念性思考、自我評估、效率感[7]。由此可見，個體的人格特征在教師整體素質中的重要性。我國對教師的培養并沒有在學生進入師范專業前進行實質性的篩選或甑別。如何針對教師心理素質的要求對學生進行培養和訓練是高師心理學面臨的任務之一。

當前心理學教學注重的是知識的傳授而忽視心理素質的訓練，其教學的總體目標是：使學生掌握從事中小學教育工作所必需的心理學基礎知識和相應的專業技能；培養他們熱愛學生、熱愛教育事業的專業思想，提高自我表現心理品質和思想品德修養的自覺性。重視對心理學知識的傳授是必要的，但是對作為教師勝任教育工作是不夠的。而且對心理素質的要求不能只停留在心理健康這一最低要求上。許燕等的研究結果表明，優秀教師心理素質結構包括：職業性格素質、自我完善素質、職業能力素質、人際管理素質和社會適應素質[9]。雖然在校學生不能達到這些方面完整而成熟的要求，但在教學中有針對性地加強這五個方面的訓練和培養，為今后成為合格教師打好基礎是非常必要的。為此，我們提出高師公共心理學課的雙目標模型，目標之一是當前普遍進行的心理學基本知識和基本技能的傳授，主要面向未來的教育對象掌握必要的知識和策略；目標之二是目前還沒有得到重視的高師學生本身心理素質的訓練與培養，重點面向自身的心理素質的提升。教學目標是教學活動的出發點和歸宿，從教學內容的決定到教學方法方式的選擇，都要圍繞教學目標進行。為了完成心理學課程雙目標的教學任務，必要改革當前不符合要求的心理學課程教學現狀。

三、深化心理學教學改革，提升高師學生的教師勝任力水平

即使是為實現傳統的心理學教學目標，目前的教學效果并沒有令人滿意，其中有多方面的原因：既有教材體系和內容不合理、教學方法不科學等課程內部的原因，也有學校對該課程重視不夠、師資水平不高等外在因素。為了實現心理學教學的雙目標任務，全方位多層次地推進心理學公共課的改革是非常必要的。

（一）學校要高度重視心理學課程建設，進行科學合理的定位

隨著許多高校招生規模的不斷擴大，專業結構也呈現多樣化和復雜化的傾向，原來比較純粹的、單一的師范專業在高等師范院校已成為歷史，非師范專業已占到很大的比例。為了適應專業培養目標的變化，專業培養方案在不斷的修訂和補充。在這當中每個學院都在強調各自專業素質的重要性，增加了專業課程的學時學分，這本身是無可指責的。但在就業壓力的影響下，為了加強實踐環節以及保證學生找工作的時間，大學最后一年的課程已被大大地壓縮，更有甚者四年大學課程三年學完。如果學校領導認識不到位，作為師范類公共課程的心理學在減少課時上自然首當其沖，而且目前高師院校存在一種向綜合化發展、淡化師范性質的傾向。心理學作為提升學生心理素質的重要途徑，其在教師勝任力培養中所起的作用前面已有論述。原有的心理學課時要完成其應有的任務已經不容易，如果不但不增加，而且還要減少的話，我們的專業培養方案就會與高素質人才的培養目標背道而馳。各學院應該認識到心理素質是其它專業素質發展的基礎和平臺。學校應該在更高的層面上統籌心理學教學計劃，重視課程建設，加強師資力量，使心理學課程的地位與其巨大作用相匹配。

（二）立足學以致用，改革教學內容

教學內容是教學任務的具體表現，也是實現教學目標的具體媒介，教學內容是否科學、是否符合學生的學習水平將直接影響教學的效果。心理學教學內容的取舍應該圍繞兩個教學目的進行：一是讓學生掌握基本的心理科學知識和規律，并利用這些規律去從事未來的教育教學工作，提高教學效果；二是通過相關內容的學習，知道如何去完善自己的個性，提高自身的心理素質。教材是教學內容的具體體現，現行教材在內容的更新上已經有了很大的改進，編排的形式也更具靈活性和多樣性。但是還沒有跳出內容繁雜的傳統弊端，而且存在內容越寫越多，教材越編越厚的趨勢。擺脫不了“重理論、輕實踐；重知識、輕技能”的傾向。我們應該大膽地改變傳統上只強調內容的系統性、豐富性的原則，按照“科學、精練、實用、可操作”的原則對內容進行刪減，不能把教材編成參考書，也不能當成本科學的百科全書。此外，對教材的選擇應從不同院校的學生實際出發——“適合的才是最好的”?；A比較好、理解能力強、學習比較積極主動的重點院校的學生可以選擇內容更豐富、學術性較強的教材，而一般地方院校的教材就不要盲目比高、比深。有些高深的教材可能更具有權威性，但并不見得就適合學生的實際學習能力。深淺合適、內容恰當的教材才會引起學生的興趣、提高其學習效率。目前這樣可供選擇的心理學教材少之又少，還需要教學第一線的廣大教師共同努力。

（三）教學方式的多樣化是實現教學目標的基本保證

“理論與實踐結合，知識與能力并重”一直是我們所應遵循的教學原則，可是在具體的教學實踐中往往顧此失彼?；靖拍?、基本原理是認識事物、提升能力的前提和基礎，只有掌握了相關的知識和原理，學生的“遷移”才有可能，“應用”才有效果。當教師花大量的時間用在講授課程內容的時候，學生的實踐機會自然得不到保證了。如何處理好兩者的關系，實現雙目標的教學任務，在確定好教學內容的基礎上，更需要任課教師改變觀念、大膽創新，對教學方式方法進行改革。在教學方法的選擇與運用上，主要把握好以下幾方面的關系：

第一，精講與略講的關系。學生應該掌握和理解的心理學原理非常的豐富，教師全部講授是不現實的。重點突出地精講基本知識、基本原理是任課教師的基本要求。教師要站在整個學科的高度對心理學知識綱要有一個整體的把握，才能選好、選準關鍵的知識點，這對教師的知識水平提出了更高的要求。在教學中有的教師不想、不敢略講的原因是對學生的自學能力和理解能力不夠信任，總想大包大攬而面面俱到，其實，實踐已經證明這樣做的效果并不理想。對于時間關系不能細講，但是與學生的心理發展又具有密切聯系的內容，我們可以采用專題講座的方式予以解決。比如 “心理健康”、“記憶與學習”、“人格成長”、“問題解決”“壓力應對”等，這些貼近學生實際需要的心理學內容就可以有針對性地進行專題講座，可以在較短時間內面向大多數學生解決他們所面臨的現實問題。

第二，自學與討論的關系。自學與討論是課堂講授的有效補充，可以拓寬學生的知識面、加深對心理學原理的理解、提高學生對課堂的參與水平等等?？墒窃诮虒W中教師們反映較多的是自學無法進行、討論沒法展開。問題的出現既有客觀方面的困難，也有教師主觀上的原因?？陀^上作為公共課的心理學一般都是大班上課，教師與學生的互動受到了很大的限制，同時學生對公共課程的教學也不夠重視，課后不想花太多的時間在這上面。其實，學生是否積極地參與自學和討論，主要看教師的主持與引導是否得當。一是討論或自學的面要廣，既要有開放性又要有針對性；二是讓學生課前有足夠的時間準備，不能臨時地隨意地在課堂上只準備幾分鐘就進行；三是布置的內容要多樣化、差異化、個性化，不要全班就幾個題目，要讓不同的小組負責不同的主題；四是放手讓學生主持一些主題的討論，讓學生感受到平等的氛圍從而更加積極地參與。如果能注意到以上幾方面的因素，認真地組織和安排，課堂討論的效果一定會得到極大的提高。

第三，現代化教學手段與傳統講授法的關系。目前多媒體教學手段已經廣泛應用于課堂教學之中，它所具有的高效、直觀、生動、資源共享等優勢發揮著傳統講授方式不可替代的特殊作用。心理學教學中很多地方都需要展現人的認知特點、情緒特征、人際互動以及心理事件等，多媒體教學手段的運用有效地促進了學生對心理現象的體驗和理解。同時有助于調動學生學習的主動性和積極性，從而提高教學的質量和效率。但是，如果運用不當，其效果就會大大降低。多媒體教學本身提供的信息量非常大，如果呈現過快學生沒有足夠的時間思考同樣收獲不大。另外一個缺點是容易加強學生的依賴性。由于各種信息都可以便捷、快速地獲得并保存、重現，不少學生就認為課后有的是時間再學習，從而降低了課堂上的參與程度，教學效果并不理想。所以，即使使用現代化的教學手段，也要與傳統的方法相結合，還要發揮教師和學生的雙主體作用。教師要用講授法把各知識點聯系起來，控制信息呈現的速度和節奏，增加師生之間的互動，讓學生有時間來理解和領悟相關的知識。

（三）針對教師勝任力的特點，加強心理素質的訓練

提高學生的心理素質是心理學課程的教學目標之一，同時也是學以致用的最好體現。掌握知識的目的就是要運用知識去解決現實中的問題，高師學生要解決的問題對象有兩個，一個是未來的教育對象——中小學生，另一個就是高師生自己。前者有賴于學生到中小學校去見習或實習而實現，后者就可以在課堂上進行訓練。心理素質訓練的效果如何，關鍵在于內容和方式的選擇。要從學生的實際和教師崗位對心理素質的要求這兩方面出發，分三個層次來確定訓練的內容。第一個層次是從全體學生的心理健康需要出發，以掌握和體驗心理健康的基本技能為主，如“情緒的調節與控制”、“壓力的應對方式”、“自我接納”等；第二層次是針對班級多數學生存在的性格缺陷進行相應的訓練，如有的學生不能分享自己的體驗、在大家面前講話不夠自信、缺乏與同學相處的技巧和寬容的心態等；第三層就是從優秀教師應具有的心理素質出發安排訓練內容，“情緒覺察”、“自我提升”、“反思能力”、“創造思維”、“尊重他人”等。第一、二層是第三層的基礎，第三層是最終目的。輔導或訓練的形式也應該是多種多樣的，既有計劃性又有靈活性。第一、二層次的訓練可以穿插在講授的過程中，靈活機動、因人而異。而第三層次就要精心計劃、統籌安排，有的學校甚至拿出三分之一的時間來進行主題式的訓練。

（四）改變單一的教學評價模式，增加形成性學業評價的比重

在現行的心理學學業成績評價體系中，只注重對學習結束時的評價是大多數學校的共同做法。忽視教學過程中的形成性評價，直接導致學生對心理學教學過程不夠重視，只等待期末突擊復習，在總結性評價中拿高分就行。有的學校也想進行一些改進，由于心理學教學的學生班數多，任課教師也多的特點，擔心削弱總結性的學業成績評價會導致學生知識水平的下降。從心理學學科的特點看，注重過程性、形成性成績評價更能反映心理學教學的目的和要求。心理學學習的效果如何就直接體現在學生心理的改變上，他們會有感同身受的體會。對學生在教學過程中及時地進行成績評價，更能促進學生將心理學的基本知識運用于現實的基本技能和與他人進行交往、合作的技能，培養自主學習的態度，在學習過程中全面提高自己的心理素質。當然，形成性的評價也要考慮途徑的多樣化、標準的多維性以及個體的發展性。從課堂上師生的互動到小組的學習討論，從課程論文到專題心理訓練都是學業評價的依據。

[1] McClelland.Testing for competence rather than for intelligence[J].American Psychologist,1973(28)：1.

[2] ESP D.Competence for school managers[M].London：Kogan Page,1993：18-19.

[3] CHARLOTTE D.Enhancing professionalpractice：A framework for teaching[M].Alexandria,VA：Association for supervision and curriculum development,1996：67.

[4] BISSCHOFF B G.The management of the teacher competence[J].Journal of in-service education,1998,Vol：24.

[5] 李英武.中小學教師勝任特征的結構維度[J].首都師范大學學報：社會科學版,2005(4)：78-79.

[6] 李悅輝.當代優秀中學教師職業素質要素的調查研究[J].信陽師范學院學報：哲學社會科學版,2000(1)：80.

[7] 徐建平,張厚粲.中小學教師勝任力模型:一項行為事件訪談研究[J].教育研究,2006(1)：57-61.

[8] 靳玉樂.現代教育學[M].成都:四川教育出版社,2008：129.

[9] 許燕,王芳.21世紀優秀教師心理結構的研究[C]//第九屆全國心理學學術會議文摘選集.2001.

Study of Public Psychology Curriculum from the Perspective of Teachers’Competence

CEN Yanyuan

(School of Education,Zhaoqing University,Zhaoqing,Guangdong,526061,China)

Teachers’competence is a general standard for educational professionals.It is both an appraisal base and a starting point of training.Psychology course is a compulsory course for all non-psychology majors,so institutions should begin the reform from a reasonable orientation,practical application of learning,to change monotonous teaching models and increase the importance of formative evaluation.

teachers’competence;psychology;teaching

G420

A

1009－8445（2011）01－0065－05

（責任編輯：杜云南）

2010－11－25； 修改日期：2010－12－10

岑延遠（1967－），男，廣西百色人，肇慶學院教育學院副教授，博士。