教育學視域下的中國孤兒教育救助

◎楊 瑛

教育學視域下的中國孤兒教育救助

◎楊 瑛

據2005年新中國成立后的第一次全國孤兒登記排查行動統計，全國孤兒總數為57.3萬人。其中農村戶口的孤兒占總數的86.3%。①也是從2005年起，中國孤兒狀況受到了越來越多的關注，中國孤兒救助漸漸地從以前偏重生活和替代性養護救助擴展到生活、養護、教育、醫療、心理等全方位的救助。但是，對于孤兒的教育救助因為受當前中國兒童福利制度發展階段的限制，還存在著諸如缺乏教育界學術研究關注、忽視教育本質、違背教育規律以及救助模式缺乏教育學視域內評價維度的問題。百年大計，教育為先。教育救助對于孤兒的重要性不言而喻，亟待學界尤其是教育學界的更多關注。

孤兒 教育救助 教育學

一、中國孤兒基本狀況

雖然從2005年胡錦濤主席作出“孤兒是最弱小、最困難的群體，應區別情況，完善救助制度，使他們能健康成長”的批示開始，到2006年3月，民政部等15部門聯合印發新中國成立以來關于孤兒生活保障和服務保障的第一個綜合的福利制度安排 《關于加強孤兒救助工作的意見》②（以下簡稱《意見》），中國兒童福利制度逐漸迎來了它的改革契機，那就是政府對兒童福利事業的重視，中國的兒童福利事業進入了關鍵性的歷史發展階段，但是遲緩的腳步使得中國兒童福利的發展目前還只是處于起步階段，任重而道遠。而這一點又最集中反映在中國的孤兒狀況方面。孤兒是社會上最弱小、最無助的群體，訴求能力最弱，幾乎集體失語，亟需關注和保障。根據2005年新中國成立后首次全國孤兒登記排查行動統計，目前中國孤兒總數為57.3萬人。其中農村戶口的孤兒又占到了86.3%。雖然2006年后國家加大了對孤兒的救助力度，但是，全國孤兒的生活狀況仍令人擔憂，中央財政尚未承擔起孤兒救助的基本責任，很多孤兒還未得到國家全面救助。其中數以十萬計的兒童沒有得到任何經常性的制度救助。絕大部分孤兒家庭經濟困難，相當數量的農村孤兒家庭一貧如洗。同時，兒童福利機構因經費人員限制，難以保障孤兒成長需要。③

二、中國對孤兒的教育救助現狀

目前，針對孤兒的教育救助主要由兩大主體提供，一是政府部門，二是非政府組織。

2006年3月，民政部和15個部委聯合下發的《意見》中，政府首次對孤兒的教育救助作出了如下明確規定：“教育部門應當對處于義務教育階段的孤兒免收雜費，免費提供教科書并補助寄宿生生活費；對被公辦普通高中、中等職業學校和高等學校錄取的孤兒，應當納入現有資助政策體系，給予教育救助。孤兒所在學校要優先為其提供勤工儉學機會。教育部門對兒童福利機構和流浪未成年人救助保護機構開辦的特教班應當給予指導和支持?！?/p>

但是，在農村，尤其是少數民族地區，很多孤兒的替代性養護家庭因溫飽問題都沒能得到妥善解決，需要孤兒在家務農或幫扶家務，因此，就算是有免費書讀，還是出現了大量孤兒失學的現象。而政府救助在該問題上的無力給非政府組織提供了發揮作用的廣闊空間。于是，各種非政府組織的救助項目如火如荼地開展起來，采用了形式多樣的救助模式來解決孤兒的上學問題。其中有很多已經在當地頗具規模和影響力。如在本人曾經考察過的四川涼山彝族自治州，由本土NGO涼山彝族婦女兒童中心所首創的愛心班模式便因得到大眾認可，為其他慈善機構借鑒和推廣。目前，在涼山的愛心班已經超過20個，惠及1000多名孤兒。此外，還有美國半邊天基金會在涼山州布拖縣辦的5個小姐妹班，也使150個女孩獲得長期穩定的救助。

三、中國孤兒教育救助中存在的問題

目前，雖然中央和地方政府都就孤兒教育救助問題做出了明確規定，非政府組織的各種救助項目也從未中斷，但是，當前中國孤兒教育救助中還是存在一些問題。

（一）孤兒教育救助仍處于教育學界學術研究關注之外

雖然，21世紀以來，孤兒問題受到了社會各界越來越多的重視，對孤兒問題的專門研究也越來越多，但是，孤兒教育救助仍處于教育學界學術研究關注之外。這主要體現在兩個方面：一是從有關“教育救助”的專門研究來看，研究對象具有明顯的排孤性?？梢哉f，我們能想到的需要教育救助的人群幾乎都多多少少有所研究，如高校貧困生、城市流浪兒童、城市貧困人口、農民工子女、農村留守兒童、受艾滋病影響兒童、農村留守婦女、農村貧困青少年，或一以概之，按照一些論文的說法為（農村）弱勢群體/教育困境者（包括貧困家庭的學生、流動人口子女、殘障學生、女性學生、少數民族地區學生、農村城鎮貧困家庭婦女及其他在接受教育方面處于困境的成年人），④唯獨看不到孤兒的字眼。我們可以認為弱勢群體或者教育困境者中雖然沒有明確寫出但實際已經涵蓋了孤兒這一群體，但畢竟不是專門針對孤兒教育救助的研究；二是從有關“孤兒救助”的專門研究來看，研究主體主要是來自社會學、心理學、醫學、人類學等領域的研究人員，而沒有教育學領域的研究者。這也直接導致了對孤兒的生活救助、替代性養護、心理健康服務和醫療救助方面都不乏單獨的專門的研究，唯獨孤兒教育救助沒有被單獨列出作為研究對象。專門的孤兒教育救助文獻還只停留在地方經驗和政策介紹。在包含有教育救助的孤兒救助綜合性研究中，教育救助所占筆墨往往也是很小的一部分。多是對目前孤兒受教育狀況的一個統計描述，在分析原因時也多是歸因于國家教育政策執行不力或物質基礎匱乏。如尚曉援在其《中國孤兒狀況研究》一書中就認為當前孤兒教育問題沒有得到解決的主要原因是因為該政策在一些地區沒有完全落實。⑤而劉曉紅、宋繼芳則認為雖然“這幾年，國家一系列政策的出臺讓更多貧困孩子有了上學的機會”，但“仍有些孤殘兒童因為買不起必要的文具、交不起雜費而輟學”，其根本原因就在于“孤兒救助物質基礎缺乏”。⑥彰顯出從教育學角度所進行的深層次研究缺失。

（二）孤兒教育救助中忽視教育本質的若干現象

教育救助的核心在于“教育”二字，這是比孤兒生活救助、替代性養護、醫療救助等其他救助更為復雜的一種救助行為。因為不是說給錢讓孤兒有學上了就是圓滿地完成了救助任務。教育的一切根本在于“人”。而這一命題又可以從兩方面來解讀：

首先，人是一定天地系統中的產物。我們所給予的教育是否契合該“人”所在的天地系統，能使我們的教育對象在其“位”而得“育”，是關系到我們最終的教育結果——人能否和諧全面發展的關鍵。但是，在現實的教育救助行為中，卻存在因為沒有領悟到教育的這一本質要求而進行的救助現象。如同樣是在大涼山彝族地區，云南大學人類學碩士葉宏在其碩士論文中便記述了這樣一段救助事實：“香港某NGO組織在涼山州B縣某高山村寨實施救助項目的官員認為當地的教育水平十分落后，而且輟學和失學現象嚴重。為此，他們在2006年的9月做出了一個‘創舉’：在村子里的貧困家庭中，挑選出15個兒童，把這些兒童送到該NGO在山西省開展項目的村子里，讓這些孩子接受漢區的教育。隨行也安排了一個本村的管理員，負責照顧孩子們的日常生活。為此，該NGO為這些孩子付出了每年每人l萬元的代價。按照規定，這些孩子每年只可以有一次的探親機會，預計在兩年后完成‘留學’。項目負責人沾沾自喜地說：‘家長們十分高興送他們的孩子出去讀書，孩子們現在進步很大，上次村長給那些孩子們掛電話，孩子們的普通話非常標準，彝語都不會說了?！撠熑送瑫r熱心地向正在B縣開展孤兒救助的F項目宣傳自己的這套模式，認為可以在孤兒救助中進行借鑒?！雹邔@一救助行為筆者存在兩點質疑：第一，雖然任何孤兒救助項目有著項目執行期限，但救助目標卻是通過有限時間的救助達到救助效果的可持續性。我們不能否認兩年“留學”經歷可能帶給孩子們的有利影響，但是，兩年之后呢？如果最終的結果還是回歸彝族社區，不知道項目管理人員是否考慮過彝區和漢區教育異同的問題。在項目組撤走，兒童回歸彝族社區后，救助效果的可持續性體現在何處？我很希望這些孩子不會出現強烈的心理落差以及困惑，并最終出現現在民族教育的一大惡果“邊緣人”的問題；第二，在項目人員看來彝族孤兒通過“留學”學會標準普通話而遺忘本族語是救助的一大可喜成果，在筆者看來，卻很欣喜這只是一個可能只要兩年就會結束的項目。眾所周知，語言作為一個民族的文化載體，作為一個民族或族群的重要標志，包含著該民族或族群里該語言的使用者對客觀世界的認知體系。我不知道一個不會說彝語，無法共享本族的文化、理解本族思維體系的人是否還能稱之為彝族人？這也對我們實施救助的各個機構提出了一個值得思考的問題——我們是希望通過我們的救助來使得被救助的孤兒在他們所生所長的天地系統中健康、全面、和諧地發展，并最終成為他們所擁有文化的繼承者和發展者，還是希望通過我們的救助來完成主體文化、強勢文化的大一統？

其次，人作為一個生物的存在，有其身體和心理的發展規律。而教育作為“率人性”的活動，必當遵循人的這一身心發展規律來施行各種具體的教育活動，傳授不同的教育內容。但是，在當前的一些孤兒教育救助項目中，卻存在有不符合孤兒身心發展水平，無視孤兒個體差異的救助行為的存在。如本人曾考察過的涼山某縣的一個孤兒組成的班級，建班時所選定的40多名孤兒，最小的才5歲，最大的13歲。而這導致的直接后果就是小的還在尿床，大的已經進入青春期。教師教學也因此受到了很大影響。如果遷就小的學生，大的學生就很不耐煩，他們渴望更深入的知識；如果遷就大的學生，小的學生又完全跟不上，學不會。最終結果便是四年后班上出現了明顯的兩級分化，年齡小的孩子的學業成就低，不受教師歡迎；同時，這40多名孤兒的教育背景存在明顯差異。據考察統計到的35名孤兒的情況來看，具有相同教育背景的孤兒占到了孤兒總數的將近2/3，但還是有1/3的孤兒有著不同的教育背景，且因為這些不同的教育背景而有著不同的心智發展水平，存在較大的個體差異。但是可能因為救助條件有限，無法考慮這些孩子已有的教育經歷和不同的心智發展水平，而只能是采取“一刀切”的方式進行教學。具體又可分為兩種情況：一種情況是將該生原有的教育經歷全部歸于零，讓其“炒剩飯”，一切從頭開始，原本讀到了三年級甚或是四年級的孤兒重新從一年級讀起；一種情況是無視該生有限的教育經歷，讓其“跨越式發展”，沒有讀過二年級上冊的直接進入二年級下冊，從來沒有上過學的只因為救助項目已經進行到了四年級，于是直接讀四年級。個體之間的這種差異性的無視，也同樣導致了那些接受著無法契合自己教育背景的教學的孩子的低學業成就和自卑心理。

（三）各種救助模式缺乏從教育學角度建立起來的評價維度

當前的孤兒教育救助形式多樣，有專門的孤兒學校，有奉行“融合教育”理念的隨班就讀，有如“愛心班”一樣的普通學校特殊班級等，但是不管是那種形式存在的教育救助，至今卻無人從教育學的角度出發來構建評價維度。正如上文所提及，教育救助不能單以讓孤兒們都能有學上為項目完成成功與否的評價依據，這是因為，有學上不是我們施行教育救助的最終目標。筆者認為，教育救助的終極目標應是教育的終極目標，那就是促進人的全面健康發展。在此，就是促進孤兒們的全面健康發展。而這一終極目標實現的前提首先是讓孤兒們有學上（有受教育的機會，不再失學或因為經濟原因輟學），其次是讓孤兒們上好學（不僅有受教育的機會，而且有受良好教育的機會，具體包括所受教育是契合孤兒所在天地人文系統的教育，是符合人的身心發展規律、因材施教的教育，教育過程能部分/階段性促進人的身心發展）。只有前兩者做到了，才有實現最終目標的可能。因此，如何評價各種教育救助模式，為孤兒教育救助提供理論上的借鑒和行動上的指導，對當前孤兒教育救助中普遍以有學上為救助終極目標的觀念的改變有著關鍵作用，也決定著孤兒教育救助是否能真正牢牢把握 “教育”兩字，從教育的本質出發，按教育原理規律辦事。

基于中國兒童福利制度已經處于“社會救助為主、教養取向發展和狹義社會保護為輔的階段”⑧，教養取向發展型兒童福利使得孤兒的啟蒙教養和發展成為孤兒救助的核心目標，且百年大計，教育為先，教育救助對于孤兒，尤其是占孤兒總數達86.3%的農村散居孤兒有著生活救助和替代性養護無法替代的重要作用，關系著孤兒的終生發展，因此，孤兒教育救助問題越來越重要，亟待學界特別是教育學界的關注。

注：

①尚曉援，陳雪梅.中國孤兒狀況研究[M].北京：社會科學文獻出版社，2008（9）.

②民政部、中央綜治辦、最高人民法院、發展改革委、教育部、公安部、司法部、財政部、勞動和社會保障部、建設部、農業部、衛生部、人口計生委、共青團中央、全國婦聯：《關于加強孤兒救助工作的意見》（民發[2006]52號 2006年3月29日）.

③尚曉援，王小林，陶傳進.中國兒童福利前沿問題[M].北京：社會科學文獻出版社，2010（1）.

④張小芳.教育救助問題探究——基于對教育困境者的救助現狀分析[J].現代教育論叢，2008，149（11）：49.

⑤尚曉援，陳雪梅.中國孤兒狀況研究[M].北京：社會科學文獻出版社，2008（9）.

⑥劉曉紅，宋繼芳.孤兒救助及其存在的問題[J].西安電子科技大學學報（社會科學版），2008，18（1）：164.

⑦葉宏.救助之網中的“諾蘇措遲阿依”（彝族孤兒）——對涼山彝族地區毒品和艾滋病致孤兒童現有救助模式的人類學分析[D].云南大學碩士研究生學位論文，2008.

⑧劉繼同.兒童福利的四種典范與中國兒童福利政策模式的選擇[J].青年研究，2002（6）：38-43.

作者單位 西南大學

責任編輯 顏 波

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