高中生對德育故事的偏好和批判精神的調查與思考

房基 祁晶

房基，新疆喀什師范學院，碩士研究生；祁晶，新疆喀什師范學院，碩士研究生

一、問題提出

有人告訴在貴州山村里支教的德國志愿者盧安克，“人類主要需要學習的是文化，而文化主要是語言和語言能表達的東西”，并建議他“圍繞著故事，讓學生根據故事來畫畫、造故事中的東西、編歌曲，把這些都寫出來”［1］。從文化人類學的角度看，當然可以把德育故事看做文化中的一個事件，對這個事件好壞的考量應當建立在能否反映整體文化背景的基礎之上。講授德育故事應當是最古老的德育手段之一。從一些記載和人類學家發現的故事、神話中，我們可以不斷發現其中含有道德意味的禁忌、規范乃至價值取向。幾千年來德育故事影響了一代又一代人，尤其是在人們還年幼的時候。

柏拉圖認為在國家中，有些事不必然也不需要用法律加以規范，這時就需要道德出面,因為道德的作用更持久也更有效。他十分強調故事的德育作用，主張對故事內容進行嚴格的篩選。因為“在它幼小時，最容易改變，你想把它塑造成什么樣式，就能塑造成什么樣式”［2］。雖然柏拉圖強調了德育故事的好處，但是這種方法真的可以達到其崇高的目的嗎？我們知道，雖然對于教師的一些錯誤或不適合學生的觀念，學生在某種程度上是可以拒絕接受的，但是學生能否覺察到德育故事背后隱藏著的教師的觀點呢？由此，我們調查的基本問題產生了。首要的問題是學生是否喜歡德育故事；其次的問題是有多少學生傾向于通過一個好聽的故事接受一個附帶的結論，卻不對結論本身詳加思考；再次的問題是有多少課堂存在以德育故事代替思辨的現象。

二、研究方法

（一）研究對象

本次調查于2010年12月采取整群抽樣的方法，隨機抽取某師范學院附中高中部的兩個班級的部分學生作為被試，總計收到有效樣本108份，年齡范圍15-18歲。

（二）研究工具

我們使用自編的德育故事施測，兩個班級分別選用故事A和B。其中故事A的內容如下。

1980年，一只英國旅行團的大巴車在撒哈拉沙漠拋錨，無法與外邊取得聯系，大家只能焦急地等待救援，車上的水只夠飲用三天。每個人都很清楚，如果三天之內救援隊沒有發現他們，他們就有麻煩了。開頭的三天，大家想盡辦法：用石頭在地上擺出SOS，夜晚燃起篝火，希望天空中的飛機能看到。晚上大家擠到大巴車上或火堆旁一起取暖，白天就躲到樹蔭底下躲避酷暑。三天過去了，平均每人只剩下一瓶水，而沙漠里白天的氣溫達到了40度以上，顯然他們該做的是避免活動，控制水的消耗，否則就失去了生存的希望。3天后救援隊沒有出現，水很快就要耗盡，一些人開始變得焦躁不安。其中一個三十多歲，穿著時髦的女性有些失控，她早就把自己的水喝完了，也很不耐煩了。中午的時候，她抓起自己鮮艷的衣服，走到炙熱的沙丘上，用力揮舞。別人勸她回來，認為這是自殺行為。她說：只有這樣才能讓飛機看見他們，躲在樹蔭下，飛機是發現不了他們的。

在正午的烈日下，她漸漸有些搖晃和虛脫，眾人一再勸她休息，但她粗暴地拒絕了，她開始咒罵天氣和同伴。終于，她昏倒了，眾人趕緊將她轉移到樹蔭下，而且都自愿分了僅有的一點水給她喝，她醒過來后，不聽勸阻，又繼續向沙丘走去，而且主動要別人的水喝。她說：“我救自己，也就是救你，你的水理應給我喝?！比缓蠛敛豢蜌獾亟舆^別人的水就喝下去。結果，反復暈倒幾次之后，大家的水都被她喝完了。第四次暈倒后她就再沒起來。第五天早晨，她死了。第六天早晨，一輛越野車出現在大家面前，救援隊的其他車輛隨即趕來，給眾人提供了水和食物，大家吃飽喝足，坐上車，載著那個女人的遺體，離開了這片沙漠。

故事B只是對故事A的結局做了改動，即其他人因為這個女人的行動而獲救，避免了死亡，其附帶的問題是相同的，即：妨礙別人道德嗎？

（三）研究方法

量表填報采用團體測驗形式，每個班級分別聽取一個故事，測驗時間總計約為10分鐘。由語文老師利用語文課的前10分鐘按照統一的指導語在課堂上統一施測。指導語、故事用錄音機先后呈現。待故事播放完畢后，留給學生一分鐘的思考時間，然后播放問題：妨礙別人道德嗎？3分鐘后，確定所有學生已寫完，統一收卷。（見表1，表2）

我們將結果分為與故事意圖相符組，與故事意圖不符組，并分別進行頻數累計，然后進行卡方檢驗。

A故事的意圖是讓學生得出妨礙別人是不對的結論，B故事則意圖讓學生得出妨礙別人有可能對的結論。我們將與故事的意圖相符的歸為與故事的意圖相符組，其他結論則歸為不相符組。實驗數據使用SPSS 19.0進行卡方檢驗，顯示P>0.05，兩個故事的結果無顯著性差異，這表明不論我們的結論是否矛盾，故事都起到了預想的作用。且從比例上看，我們的德育故事顯然大獲成功，大多數的學生認為故事得出的結論是正確的，而未運用批判精神詳加鑒別與考量。

作為對上述結果的補充，我們還進行了問卷調查、個案訪談及座談等項輔助調研。

三、結果與討論

根據上述結果的梳理，本次調研有如下重要發現。

（一）高中生對德育故事存在偏好

在接受個案訪談和問卷中詢問學生“是否喜歡德育故事”，第一個班級有80%的學生，第二個班級有78%的學生表示喜歡德育故事。在對教師的訪談中，教師們一致認為，一個好的故事獲得學生的認同往往更多。根據現場觀察和錄像分析，在現實教學情境中，教師講完一個完整的德育故事之后，學生外在的體態和表情顯示出較高程度的認同。

（二）學生會盲目地接受德育故事的結論，批判精神缺失

另一項對10名教師的訪談中，教師一致認為，給學生講授德育故事的效果要明顯好于說教或說理，學生很容易接受德育故事的結論。他們一致認為講故事是一種讓學生接受“正確思想”的好方法，因此他們也曾有意識地講授德育故事。我們隨機對10名學生進行的個案訪談表明，德育故事雖然不會每節課都出現，但平時出現的次數還是很多的。無論從我們的實驗結果來看，還是從教師普遍認同來看，或者從現實教學情境中學生表現出來的體態和表情來看，可以得出這樣的結論：學生會盲目地接受德育故事的結論且缺乏批判精神。

（三）與刻板結論掛鉤的德育故事經常在課堂出現

在課堂中，德育故事經常出現，學生接受德育故事的意愿較高，老師講授德育故事的意愿也較高。在后來對3名教師21節課的旁聽中，我們發現5節課中有德育故事出現。經過分析，這些故事大多與刻板結論相聯系（比如任何時候不能說謊等等）。進一步探察發現，真實情景中的故事以及實驗用到的故事A，都是與刻板結論掛鉤的。而這些刻板的結論往往被學生所接受。在教學中，德育故事往往都附帶刻板結論，很多德育故事帶有欺騙性，不能反映整體，脫離文化，這種帶有刻板指向性的德育故事是很容易讓孩子形成刻板結論的。

綜上所述，課堂中普遍存在以附帶刻板結論的德育故事取代思辨的教學現象，教師往往將需要宣揚的價值觀孤立化、靜態化、抽象化，嚴重與經濟、社會、文化背景相脫節。以故事取代思辨的做法導致刻板的結論（甚至也可能包含刻板結論所代表的某些價值觀）植入到學生的頭腦中。事實上，只有經過反思的道德，才可能具有力量，才蘊含著新的可能性，其效用也遠比刻板的觀點更為持久。而且，引入德育故事的教學可能會存在某些布魯納稱之為“民族教育學”的現象，也就是說教育者自身已存在某種價值判斷標準，導致對德育故事內容的選擇、故事材料的陳述方式等都存在著個人或某群體的“特色”，而這種“特色”自身可能是有問題的。

四、對策與建議

（一）關注高中學生的身心特點，不濫用德育故事

高中生面臨升學壓力，處于人生的重要關口，獨立意識不斷地增強，也不斷地在嘗試各種新的可能性，出現教師眼中的“錯誤”在所難免。另一方面，高中生身體發育日趨成熟，心理發展也已達到一個新的階段，獨立思考的能力不斷增強。根據這些特性，教師在課堂上應注意學生是否有足夠的動力聆聽自己所述的故事。學生動力不足時要以推心置腹、平等交流的方式開展工作，而不應直接將內置刻板結論的德育故事隱性地推銷給學生。

教師絕不可以簡單地認為，既然學生不想聽自己的說教，不如隨便講個故事活躍氣氛并以期讓學生折服。如果要講一個故事，首先要考量這個故事是否暗藏了一個“系統”，這個“系統”是否有助于學生生成一個好的“系統”或窺探到各種“系統”，并反思這些“系統”，再自主生成一個新的“系統”。具體來說，教師要注意故事結論的正反對比，考察德育故事引出結論的適用范圍，鼓勵學生進行逆向思維，不僅要找尋故事背后的隱義，還要對隱義所代表的價值取向、思維方式和文化適用性等進行深入的思考，這樣才可能讓學生形成牢固的、屬于自己的價值和思維模式。

（二）培養學生的批判精神，鼓勵提出問題

教師應鼓勵學生不要輕信任何觀點，要通過自己的思考加以判斷。允許學生對教師進行質疑，讓學生了解一個經過批判思維驗證的道德體系，才是鞏固的和蘊含著新的可能性的德育。要注重和學生一起就德育故事在內的各種問題進行全面地探討，探討的結局不應總是一個確定的答案。教師要樹立一個觀念：問題的存在并非學習缺失的標志，學習也并非是清除問題的過程，而應是創造新的可能性的過程。要鼓勵學生大膽地提出問題，甚至是大膽地對教師的觀點進行質疑和批判。

從埃里克森的研究來看，高中階段正處于確立自我同一性的階段，讓學生保留適當的疑問和質疑是必要的，因為這可能意味著人格新的更高層次的整合。反之，提前實現自我同一性以完結內心的需要卻可能出現問題。［3］目前，我們大多數老師“心中已有定見”，對于學生提出的具有深度的問題與質疑鼓勵不夠，甚至持排斥態度。許多老師甚至認為某些學生“純屬搗亂”，“干擾課堂秩序”。在課堂上對反對意見進行“冷處理”或加以斥責，而對于符合自己觀點的回答就立馬叫好，然后立即迫不及待地進行長篇大論。無疑，教師應摒棄上述狹隘的觀念和做法，擺正自己的位置，從指揮者變為引導者，和學生共同學習、共同進步，敢于并善于與學生共同就問題進行探討。

（三）把理解和闡釋的權利交給學生，還學生一條幸福之路

無須贅述的是，時代早已承認人性解放和個人價值的重要意義。一些流行的思想如價值澄清理論，本質上反映的是一種價值的自由選擇和生成（與接收和模仿相對），這些思潮的出現暗示了德育故事的應然——要讓我們的孩子遠離帶有偏見的宣傳，具備全面思考問題的能力和批判精神。由此看來，柏拉圖等人主張對故事進行選擇甚至刪減以滿足某些目的的做法是不可取的?！犊鞓房茖W》的“幸福之路”一文中，尼采借傻子之口說出幸福的要義：自我欣賞和“蔑視”（contempt），而且沒有“蔑視”就沒有自我欣賞［4］?！懊镆暋钡膶ο罂梢允侨?、思想等等。隨著多元化的興起，文中的“蔑視”已越來越有“對比”的意味了。如果課堂德育故事反映的是老師將自己的幸福建立在對學生的“蔑視”之上，那么我們創造學校的目的就受到了極大的挑戰，因為學校畢竟是為培養學生服務的。

布爾迪厄指出，因為價值觀和價值判斷是內置的，所以傳播者再現事實的原來意義基本是不可能的，關鍵是“選擇一個有利于受眾理解和闡釋信息的敘事方式”［5］。教師作為傳播者，對德育故事的選擇和陳述要堅持公正、中立的態度，要把理解和闡釋的權利交給學生，播撒幸福的德育故事必須建立在尊重學生的自我欣賞和對比的權利之上，要鼓勵學生在與他人及他人觀點的對比中找到體驗幸福的途徑。

總之，本文的調查與思考表明，教師在講授德育故事前必須對德育故事進行合理的檢視。不管采取什么樣的德育形式，關鍵是要讓學生學會思考，協助他們自主地形成良好的批判質疑精神及行為習慣。如果高中生對德育故事多一點批判精神，教師也能夠對包括德育故事在內的各種德育形式進行綜合和合理運用，那么，我們的課堂德育故事才會變得既有活力又有創造力，師生也才能真正從中體驗到幸福。

參考文獻：

［1］[德]盧安克.非目的的行為[EB/OL].http://www. jiaoyu.org/luanke/.

［2］[古希臘]柏拉圖.理想國[M].楊愷,譯.北京:京華出版社,2000:67.

［3］林崇德.發展心理學[M].杭州:浙江教育出版社,2002:77.

［4］Nietzsche.The Gay Science[M].Cambridge：Cambridge University Press,2001:143.

［5］莊曉東.傳播與文化概論[M].北京:人民出版社,2008:128-129.

責任編輯/李書華