小學數學新課程的價值取向及評析*

潘理平

(咸寧學院 教育學院,湖北 咸寧 437100)

小學數學新課程的價值取向及評析*

潘理平

(咸寧學院 教育學院,湖北 咸寧 437100)

經過近十年的新課程實施,小學數學課程改革取得了一定的成效.然而,隨著小學數學課程改革的不斷深入,新課程在實施過程中卻暴露出種種問題,其主要原因之一是廣大數學理論工作者和一線教師對新課程的價值取向缺乏正確的認識和必要的反思.本文以課程目標、課程內容、學習方式、課程評價等為維度,透過小學數學課程標準,對新課程的價值取向進行探討,并作簡要的評析,以促進廣大教師對小學數學新課程的正確解讀和反思,并在實踐中形成自覺狀態,切實有效地推進小學數學課程改革的深入.

課程標準;價值取向;評析

自 2001年起,以《全日制義務教育數學課程標準 (實驗稿)》(簡稱《課程標準》)[1]的頒布與實施為標志,我國開始了新一輪小學數學課程改革.經過多年的新課程實施,我國基本上建立了一套新的小學數學課程體系,小學數學課堂教學中教師樂教、學生樂學的局面也逐漸形成,新課程改革取得了一定的成效.然而,隨著小學數學課程改革的不斷深入,新課程在實施過程中卻暴露出種種問題,其主要原因之一是廣大數學理論工作者和一線教師對新課程的價值取向缺乏正確的解讀和必要的反思.本文以課程目標、課程內容、學習方式、課程評價等為維度,透過小學數學課程標準,對新課程的價值取向進行探討,并作簡要的評析,以促進廣大教師對小學數學新課程的正確認識和反思,并在實踐中形成自覺狀態,切實有效地推進小學數學課程改革的不斷深入.

1 數學課程目標:注重個人的發展價值

長期以來,在課程建設方面存在著課程的社會功能與個人功能之爭,反映在課程目標上即是課程社會發展價值目標與個人發展價值目標之爭.從新課程改革的指導思想來看,其秉承的是“大眾數學”的教育思想,其主要特點是以提高學生的數學素養為目標,倡導數學教育要面向全體學生,使人人都能獲得基本的數學素養,同時使學生個性生動而活潑地發展.如在《課程標準》的前言部分就明確提出“人人學有價值的數學,人人都能獲得必需的數學,不同的人在數學上得到不同的發展”.很顯然,在信息時代,隨著數學在社會生產和生活中的廣泛應用及社會對人才在數學方面的發展提出的更高要求,新課程提出了促進學生全面、和諧和持續地發展的要求,強調了課程的個人發展價值,反映在數學課程目標上則表現為以學生的發展為本位.

如在具體目標闡述中,《課程標準》將知識與技能、數學思考、解決問題以及情感與態度一并作為目標,將情感、態度與價值觀目標提到了與知識與技能目標同等的地位.并且在四個方面的關系上,它明確指出:“數學思考、解決問題、情感與態度的發展離不開知識與技能的學習,同時,知識與技能的學習必須有利于其他目標的實現為前提.”此外,在知識與技能目標的描述中,增加了過程性目標,強調讓學生“經歷 ……過程”,“體驗 ……”,“感受 ……”.《課程標準》的這種設計,充分考慮了學生的非智力因素,如數學學習的興趣、學習數學的自信心、數學價值的認識、數學應用意識等,突出了以學生發展為本的價值取向.

小學數學課程三位一體的目標系統,改變了傳統課程目標僅重視“雙基”的現狀,反映了課程目標從以往重視社會發展價值取向到重視個人發展價值取向的轉變.然而,從實踐層面來看,數學課程的多維目標沒有得到很好的落實,出現了“雙基虛化”“情感、態度、價值觀的目標出現了‘貼標簽’的現象”.探究其原因,主要表現在兩個方面:一方面,由于歷史和文化方面的原因,長期以來在我國社會占主導和核心地位的課程思想是以唯知識論為特征的,它過于強調學科邏輯體系,注重課程的工具價值.在唯知識論的指導下我國逐漸形成了“雙基”教學特色,深刻影響著教育工作者的教育教學思想.唯知識論的觀點根深蒂固,傳統文化的保守性和封閉性特點又使處于此文化中的教師難以適應新課程的要求.另一方面,由于教師專業發展水平的差異,一些教師對數學課程標準的認識存在偏差,追其深層原因,主要是較之以往新課程過于注重課程目標的人文價值,反映在《課程標準》上,即在目標表述上沒有明確說明“雙基”目標與其他目標之間的主次關系,加上部分教師專業發展水平的限制,導致認識上出現偏差.王策三教授曾指出:“‘實施者對新課程理念的理解、領會出現偏差’,與‘新課程理念’之間,有著內在的、必然的聯系,是密切相關的,是它們導致的.”“主要責任不在‘實施者’,而應該從制訂者方面尋找原因.”[2]雖然有學者說可以通過新課程培訓來解決這一問題,但是目前新課程培訓的形式化以及教師生存的壓力問題,仍然難以從根本上解決.

為解決小學數學課程改革中存在的問題,筆者認為,要正確處理好繼承與發展之間的關系,一方面,從我國各地域發展不均衡的國情出發,堅持標準性與靈活性相結合的原則,對《課程標準》進行及時的修訂,明確各目標之間的主次關系,保持我國“雙基”教學特色.在目標的表述中,設定最低標準,要求全國各地區統一達到,同時,設定總體方向,允許有條件有水平的教師在達到最低標準的基礎上根據實際情況自主調整教育教學行為.通過此途徑,可以增強不同地區,不同水平教師對課程改革的適應性;另一方面要提高教師專業素養,改變傳統教育教學觀念,營造有利于新課程實施的環境.

2 數學課程內容:注重數學知識的非形式化

強調數學的經驗性,進而注重數學知識的非形式化是新課程的特色之一.著名的數學教育家陳重穆先生曾經提出“淡化形式、注重實質”[2]的數學教育思想,提倡淡化數學的學術形態,以學生能夠接受的形式呈現教學內容,要求將數學“冰冷的美麗”變為“火熱的思考”.基于學生發展的考慮,《課程標準》在理念部分明確提出:“學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的…….”它強調數學課程內容的選取要體現社會科技的發展狀況以及學生生活實際,要有利于學生積極從事觀察、實驗、猜測、推理、驗證和交流等數學活動.除此之外,《課程標準》突出強調數學思想方法和數學文化的重要性,將其作為數學課程內容的一部分.可見,教學內容的選取除了客觀的、靜止的知識之外,更強調學生個人的知識與數學活動經驗等非形式化的知識.在教學內容的組織上,則注重從學生已有的生活經驗和知識經驗出發,創設豐富的生活情境,以問題解決的方式呈現數學知識,使學生在提出問題、建立數學模型并解釋與應用數學知識的過程中積累豐富的活動經驗,并獲得對數學的理解.這種非形式化的組織形式,有利于培養學生解決問題的能力,有利于學生數學創新意識和實踐能力的形成.

然而,由于認識上的局限,課堂教學中卻出現過于強調“生活化”的現狀,它割裂了數學學科知識的系統性,沖淡課堂教學中的“數學味”,不利于學生形成系統而嚴密的數學認知結構.以下案例可見一斑:

【案例】1《兩位數加減兩位數》一課的教學中,教師創設了如下導入情境:博物館開張了,學校組織了一年級 (1)班、(2)班、(3)班、(4)班的學生去博物館參觀.為此,聯系了兩輛車,每輛車限乘 70人.教師相應的話題剛落,就有學生問道:“老師,什么叫限乘?限乘包不包括司機?”教師很欣賞學生的提問,并要求學生討論這一問題,于是,學生開始討論,繼而討論變成了辯論,課堂氣氛很活躍,辯論也很精彩.等到學生辯論清楚時,這節課也到了快要下課的時候了.

為提高課堂教學的效率,順利完成教學任務,應該正確處理好教學內容的形式化與非形式化之間的關系.張奠宙教授曾指出:“數學畢竟以其形式化為特點.完全的非形式化是不可取的.適度的形式化就是要尋求一個平衡點.”[2]如何在數學與生活之間尋求最佳平衡點,值得我們思考.

3 學習方式:強調“做數學”

建構主義學習觀認為:“知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助學習過程中其他人 (包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得的.”[3]受到現代教學理論,尤其是建構主義學習觀的影響,《課程標準》更為注重學生學的一面,將學習活動視為從學生已有知識經驗和生活經驗出發對新知識意義的主動建構過程.如它明確提出:“數學教學就是數學活動的教學,是師生之間、生生之間交往互動的過程.”強調學生在教學活動中主體性的發揮,將教師的角色定位于學生學習的組織者、促進者和合作者.

為發揮學生在教學過程中的主體性.新課程針對傳統教學方式中的一些弊端,提出了改革教學方式的要求.它倡導學生像科學家那樣經歷科學發現的過程,提倡“做數學”.因此,在《課程標準》中明確指出:“動手實踐、自主探究、合作交流是重要的學習方式”.將動手實踐、自主探究和合作學習作為學生學習的方式是新課程提倡的理念,它從學生主體性發揮的角度出發,強調學習方式的活動化,反對傳統的死記硬背的接受學習方式;在教學要求方面,降低了記憶、大運動量訓練的要求等.探究學習、自主學習以及合作學習方式的提出,有利于發揮學生學習積極性,有利于學習方式的多樣化.

新課程提倡活動化的學習方式,并不意味著反對所有的接受學習方式,傳統學習方式中有意義的接受學習具有其特有的高效率特點,是《課程標準》需要發揚和繼承的優點.然而,《課程標準》沒有明確說明傳統學習方式與新學習方式之間的關系,使部分教師在解讀的過程中出現了誤解,導致“一些一線教師往往不知如何選擇‘接受學習’還是‘發現學習’,陷入一味地追求‘動手實踐、自主探究與合作交流’的誤區”[4].

4 課程評價:注重發展性評價

長期以來,由于我國人口基數大,基礎教育資源不足的制約,教育評價乃至教學評價主要以甄別、選撥功能為主.隨著國家綜合實力的不斷提高,社會發展對人才培養提出了全面發展的要求,教學評價僅限于發揮甄別和選撥功能已不能適應時代發展的需要,促進人的發展功能成為新時代教學評價的主要追求.

新課程理念是否能夠最終落實到小學數學課堂,關鍵在于建立一套評價目標多元化、評價方式多樣化的教學評價體系.《基礎教育改革綱要試行》第一條明確提出:“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能,發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能.”在其精神的指導下,《課程標準》在理念部分明確提出,要發揮評價在激勵學生學習、促進教師教學和改進教學實踐中的作用,要求改變評價過于重視甄別和選撥功能,發揮評價的發展功能.不僅要關注學生是否學習到數學基本知識與基本技能,更要關注學生在學習知識的過程中所表現出來的情感與態度的變化和發展;不僅要關注學生的數學學習水平,更要關注學生在學習數學過程中的表現.

它不僅說明了評價的作用及功能,將評價的目標擴展到了知識與技能、過程與方法以及情感、態度與價值觀三個維度,目標呈現多元化;在評價主體上,注重將教師評價與同伴互評和家長評價相結合;為了實現評價多元目標,評價的方式也應相應的發生變化,單純的紙筆考試已經無法適應新的要求,追求評價方式的多樣化成為新課程在評價方面的主要目標之一.《課程標準》中明確指出了評價的方式,除了考試之外,注重采用課堂觀察、課后訪談、作業分析、操作、實踐活動等方式,體現了評價從僅關注定量分析向定量與定性相結合的方向轉變.

《課程標準》改變了傳統教學中評價重甄別和選撥的功能,將關乎學生全面發展的情感、態度等列為評價的目標,突出強調了評價的發展功能.這種教學評價觀的轉變,充分體現了《課程標準》中以學生發展為本的數學課程價值取向.

然而,作為發展性評價的一種形式,表現性評價如何進行,呈現什么樣的任務情境,怎樣指導等問題,對教師的專業水平提出了更高的要求.因此,提高教師的專業素養成為亟待解決的問題.

顧泠沅教授曾經說過:“教育是面向未來的事業,教師應是最有權威的未來學家,未來分為兩半,一半是今天的延續,另一半要靠理智的雕琢.”新一輪數學課程改革能夠結出累累碩果,需要廣大數學教育理論研究者和實踐工作者對新課程的價值取向進行辯證地、理性地思考,正確處理好繼承與發展的關系.在繼承中發展,它應該成為數學課程改革的發展方向,同時也是歷史的必然選擇.

[1]教育部基礎教育司組織編寫.走進新課程:與課程實施者對話[M].北京:北京師范大學出版社,20021

[2]課程教材研究資料.建國以來中小學數學教學大綱匯編 (1949—1985)[M].北京:國家教委編印,1986.21

[3]宋乃慶,張奠宙.小學數學教育概論 [M].北京:高等教育出版社,2008.

[4]何小亞.回應《姜伯駒:新課標讓數學課失去了什么》[J].廣東教育,2006,(6)1

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