如何運用“比較法”進行教學活動

陳詩耀

朗讀即出聲地、響亮地讀，它是小學生完成閱讀教育任務的一項重要的基本功，是閱讀教學中經常進行的基本訓練之一。中小學《語文課程標準》明確指出，應重視朗瀆，教師的朗讀要起到示范作用。學生的朗讀要由教師指導。朗讀在小學語文教學中起著非常重要的作用。

比較是思維的操作手段，它是把各種事物和現象加以對比，并確定它們的異同的思維過程，它是人們認識事物．的重要方法。教師加強比較性朗讀訓練，有助于在一定的背景中培養語感，積累語言。下面分三個方面加以陳述。

１課文之間的感悟性朗讀比較

閱讀教學中，以讀為本已經：成為廣大教師的共識。如何有效地指導學生有感情地朗讀，成為長期困擾語文教師的問題之一。

曾聽過一節教研課，上的是：人教版第三冊的《秋天的雨》，課文中有這樣一句話：“它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽?！苯處熓沁@樣指導學生朗讀的：

師：哪位小朋友愿意把這句話有感情地讀給大家聽？

學生很流利地讀完后，將其中的“飄哇飄哇”讀得較快。

師：楓葉從樹上飄落下來的速度是很慢的，因此，我們讀這個詞的時候語速應該適當地放慢。你再來讀一遍。

生：按照老師的要求讀得慢了許多。

師：讀得真有感情，我們一起學著他的樣子將這句話讀一遍。

聽到這兒，我禁不住一愣，想起了莎士比亞的名言“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。誠然，在一般人的印象中，楓葉在秋風中飄落的速度是緩慢的，我們將“飄哇飄哇”讀慢些能表現出一種悠然的意味。但這種現象是不是絕對的呢?也許學生觀察到的是一種“秋風掃落葉”的壯觀景象，他將“飄哇飄哇”讀快些難道不可以嗎?

學生是有生命、有主張的個體，閱讀是學生的個性化行為。每一位學生的生活經歷和生活體驗是有差異的。即使對于同一種現象，學生各自的感受也并不是完全一致的，在上述過程中，教師將自己對文本的感受演化為純技巧性的朗讀傳授和灌輸給學生，盡管學生能鸚鵡學舌般讀得很動情，但這種并沒有建立在學生個體情感體驗基礎上的朗讀訓練是不能激起學生內心的情感共鳴的。相反沒有完成領悟、意會、揣摩、體驗的朗讀訓練，還談不上是對學生語感的培養。

２重新設計詞句內容的比較性朗讀

情感與認知相互制約的規律告訴我們：情感與認知是相互促進的。有些同學之所以未能在朗讀中很好地表情達意，是因為他們對課文詞句的理解還未達到一定的階段。這時，朗讀儼然成了檢驗學生認知水平的標尺。重新設計詞句內容，能幫助學生體會詞句的含義乃至妙處。具體方法主要有刪、換、添、調、補充等。如：《董存瑞舍身炸暗堡》中有一句“迸射出仇恨的火花”換成“發出仇恨的火花”，在對比朗讀中：學生對英雄的感情心領神會；《十里長街送總理》中“人們常常幸福地看到周總理”換成“人們常?？吹街芸偫怼?，在對比朗讀中加深了學生對總理的敬愛之情。另外，補充類似情境的內容進行比較朗讀，可使學生獲得暗示。如教學《將相和》時學生對藺相如竟要與璧同歸于盡大惑不解，教師可出示一則材料：“爸爸給弟弟買了一雙新鞋，但弟弟哭著馬上就要穿上，這時爸爸伸手把鞋扔了，弟弟的哭聲戛然而止?！睉{著生活經驗，學生對藺相如的舉動恍然大悟，再讀課文時，學生已經把握了文中人物的感情脈絡。

費爾馬哈指出：“感情只能向感情說話，因此感情只能為感情所了解?！痹诒容^過程中，學生逐漸地進入角色，在朗讀中傳達出感情，從而訓練了表象的準確性和形象性，培養了語感。這種效果是傳統教學的繁瑣分析所不能達到的。

３著眼學生朗讀技巧的比較性朗讀

想起了著名特級教師薛法根執教的《我應該感到自豪才對》，其中有這樣一個片斷：

師：今天我們學習的課文是——

生：(齊讀課題)我應該感到自豪才對

師：如有人問：誰應該感到自豪才對?哪個詞要讀重音?

生：(齊答)我。

師：一起讀課題。

生：我應該感到自豪才對。(“我”讀成重音)

師：假如有人問：我應該感到怎樣才對?課題該怎么讀?

生：我應該感到自豪才對。(“自豪”讀成重音)

師：假如有人懷疑：我感到自豪對不對?課題又該怎么讀?

生：我應該感到自豪才對?！安艑Α?讀成重音)

這個片斷中，薛老師并沒有以朗讀技巧代替學生感悟，而是引領學生結合具體的不同的語言環境，激發不同的情感體驗，將技巧的認識運用與深入理解文本、體驗情感和儲蓄語言材料有機地結合起來。顯然，通過這樣的指導和訓練，學生對朗讀的技巧有了新的、進一步的認識，而更令人欣喜的是，學生在不知不覺中吸收了語言、理解了內容、領悟了情感。

學生是有生命、有主張的個體，閱讀是學生的個性化行為。每一位學生的生活經歷和生活體驗是有差異的。即使對于同一種現象，學生各自的感受也并不是完全一致的。

綜上所述，運用比較法朗讀，是把朗讀訓練落到了實處，展現了學生認知的過程，促使學生對課文的理解由表層性過渡到解釋性，并最終達到創造性理解。