課堂有效提問的方式研究

鮑堅強

摘要：課堂提問貫穿于一堂課的始末，課堂提問是否有效直接關系到一節課的教學效果。本文主要就現在課堂提問中存在的一些問題并結合自己平時的教學，來談談有效課堂提問的方式以及一些注意點,以有效提高課堂提問的有效性。

關鍵詞：課堂提問有效有效性一

問題的提出數學課堂教學離不開“問”，問題是數學的心臟。課堂提問是指教師在課堂教學過程中通過提出問題，并從學生的回答中及時了解學生理解知識和運用知識的情況，從而采取相應的教學措施，激發學生的好奇心和求知欲，促進其主動思考，啟迪學生的思維和想象，開拓和引導學生的思路。恰當的數學課堂提問不但能鞏固知識，及時反饋教學信息，而且能激勵學生積極參與教學活動，啟迪學生思維，發展學生的心智技能和口頭表達能力，促進學生認知結構的進一步提升。盡管課堂提問對課堂教學至關重要，但由于受教師個體知識水平和教學經驗的限制，并不是所有的課堂提問都能達到上述功效，數學課堂上總是一定程度地存在著“徒勞的問題”。主要表現在：(1)目的不明確；（2)零碎不系統沒有考慮學情；(3)問題缺失思考性，多的是記憶性問題；（4）不給學生思考余地，沒有間隔、停頓，或自問自答；（5）最典型的是那種滿堂脫口而出的“是不是”、“對不對”、“好不好”、“好嗎”之類的問題，教與學的“雙邊”活動貌似熱鬧非凡，氣氛活躍，實際提問和思維的質量極低，根本不可能有效地激發學生的思維。那么，怎樣的數學課堂提問才是有效的呢？筆者結合自己的教學，對初中數學教學中有效課堂提問的方式和注意點做了一些探討，與大家交流。二．數學課堂有效提問的方式 1．遷移式提問不少數學知識在內容和形式上有類似之處，其間也有密切的聯系。教師可以在提問或學生回顧舊知識的基礎上過渡到對新知識的提問，通過提問，為學生架起從一個知識點到另一個知識點的橋梁，將學生已掌握的知識和思維方法遷移到新內容中去。例如，在講“分式的約分”這一內容時，可以先讓學生回顧分數的約分，目的是讓學生將小學關于分數約分的概念和方法遷移到分式，再讓學生獨立練習，最后總結歸納，回答教師的遷移性問題：什么叫分式約分？分式約分的依據是什么？對約分的最后結果有什么要求？這一最后結果可以怎么命名？又如，教學一元一次不等式的解法時可以提問一元一次方程的解法步驟；教學梯形的中位線定理時可提問三角形中位線定理等等。如此設問，能使學生輕松地將新知識同化，同時也能幫助學生建構完整的知識體系，在教學實踐中收到良好的效果。2．發散式提問教師恰到好處的提問，不僅能激起學生強烈的求知欲望，而且還能促進其知識的內化。在教學中，教師必須提出能激發學生發散思維的問題，引導學生從多角度多途徑去思考，縱橫聯想所學知識，以溝通不同部分的知識和方法，有利于提高學生的思維能力和探究能力。這類提問難度較大，必須考慮并較準確地把握學生的知識能力水平。一題多解、一題多變等都屬于這一類型。例如，在講授二次函數與x軸交點問題時可以把相關的問題改成關于一元二次方程的解的問題、一元二次不等式的求解問題、二次三項式的恒等問題等，從而建立它們之間的內在聯系。3．遞進式提問

基礎較差的學生思考問題時往往無從下手，對于難度較大的問題更是一籌莫展。尤其是面對一些較復雜的新問題是，即使基礎較好的學生也難于一下擊破。而在教學重、難點時學生可能對知識點的理解更困難了，因此教師必須深入地研究教材，全面了解學生，估計可能出現的問題，把握好提問的時機，通過一環扣一環、一層進一層的提問，由淺入深，化繁為簡，把教學的難點分化瓦解，引導學生的思維向知識的深度和廣度發展。例如，在講勾股定理的應用時，有這樣一個探究問題：有一個長2米，寬1米的門框，如圖1，如有一塊長3米，寬2.2米的薄木板，問能否從門框內通過。這是一個運用勾股定理解決實際問題的探究題目，學生在剛剛學習過勾股定理，尚不能靈活運用的情況下，可能一時會覺得無從下手。這時可以先設置一些有梯度的問題，逐層遞進。如：在長方形ABCD中，AB、AC、BC有怎樣的大小關系？若有一塊長3米，寬0.8米的木板，怎樣從門框內通過？若木板長3米，寬1.5米呢？有了這三個問題作鋪墊，學生再進行探究，問題就能水到渠成地得以解決了。通過這些問題的思考與解答不僅使學生領略到發現和解決問題成功的喜悅，而且使學生的主體性得到充分發展，潛移默化地培養學生思維的條理性、邏輯性、深刻性。4．激趣式提問“興趣”是求知欲的源泉，而數學中不可避免地存在一些缺乏趣味性的內容，這就要求教師有意識的提出能引起學生興趣的問題，創造生動愉悅的情景，激發學生對所學習的知識產生濃厚的興趣，集中學生的注意力。例如，在講完“三角形全等判定——角邊角定理”后，我提出這樣的問題：小明不小心將家里一塊三角形裝飾玻璃打碎成兩塊（如圖2），現要到玻璃店照原樣配一塊，你認為小明要帶幾塊玻璃去？帶哪一塊去？為什么？這樣的提問，使枯燥無味的數學內容變得妙趣橫生，學生產生新奇感，調動了學生的學習積極性和自覺性，使學生充分感受運用數學解決實際問題的樂趣，提高學生應用數學的意識。 5．激疑式提問 學生理解掌握數學概念需要經過形象感知到抽象概括的過程，而學生在學習數學定義、定理、公式的內容時常常一知半解，似懂非懂。這時教師應從知識的正反兩方面來提出問題，讓學生自己動腦，自己下結論，以提高學生的判斷能力，培養學生探索和追求真理的精神。 例如，“平行線的定義”學生不難理解，學生也提不出什么問題。教師可以反過來問學生：在平行線的定義中，為什么要限定在‘同一平面內呢？這樣的提問使學生的思維向空間擴展，從而搜尋或想象出反例，從而加強了學生的空間觀念和對平行線的理解，也使學生的思維更加嚴謹。又如在講授平行四邊形的判定定理以后，提出了如下問題：（１）有兩組鄰邊相等的四邊形一定是平行四邊形嗎？（２）一組對邊平行，另一組對邊相等的四邊形一定是平行四邊形嗎？這些問題引發了學生的爭議。通過對提出問題的剖析，加深學生對所學知識的理解，教會學生思考鉆研的方法。6．伏筆式提問在講授新知識之前，提問所聯系到的舊知識，降低思維難度，并給學生解決問題指明方向，為學生學習新知識鋪路架橋。例如，在講授新浙教八年級（下）“證明一”中讓學生回憶“三角形內角和定理是什么？”在學生正確回答的基礎上，進一步提出問題：“當時我們是如何用折疊的方式得到的？”“你能否從折疊這一方式中得到什么啟迪？”這樣一來，怎樣引輔助線這一難點就很容易被突破。7．探究式提問在數學課堂教學中，教師經常把現在所學內容與相關內容聯系在一起提問，這樣的提問能夠起到以新帶舊、溫故知新、融會貫通的作用。例如，在教授一次函數圖象性質后，我設計了這樣的問題：畫出函數y=2x-5的圖象，回答下列問題：（1）x為何值時，y=0；（2）x為何值時，y＞0；（3）x為何值時，y＜0；（4）當函數y=2x-5的圖象沿y軸向上平移5個單位后。其解析式為什么？它是什么函數？圖象經過什么象限？一定經過哪些點？8．鞏固式提問在講授完新課之后，教師再針對本課的重點或難點變換角度提出問題，以達到鞏固知識、加深理解的目的。例如，在講完“反比例函數”一節后還可以問：在一個函數關系中，如果自變量x減小時函數值y反而增大；自變量x增大時函數值y反而減小，這樣的函數是反比例函數嗎？從而讓學生抓住反比例函數的本質，鞏固對反比例函數定義的掌握。三．數學課堂有效提問的幾點注意點教師提問不僅是為了得到一個正確的答案，更重要的是讓學生利用舊知識解決新問題，或使教學向更深一層次發展。為了使提問更有效，教師必須注意提問過程中的一些要求。1．明確與清晰在數學課堂教學中，教師所提問題首先要求十分明確，要能使學生確切地理解。每次提問都必須以落實教學目標，激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與教學活動，增強學習數學動力為根本。其次，教師要錘煉語言，要求所提問題的表達深入淺出、清晰明快、簡明扼要、連貫清晰，不要提出模模糊糊、很難說清的問題。因此，教師須認真備課，所提問題須反復推敲。2．適度與速度課堂提問是一門藝術，要做到適時適度，講究實效、恰到好處。要符合“學生的最近發展區”，因人而異地提問題不能太易或太難。同時，提出問題后要留給學生足夠的表達意見的時間，使學生有較多討論和回答的機會，把總結陳述型數學教學變為數學思維活動教學。3．傾聽與反饋教師在提問后，應注意“聽其言，觀其行”。特別是對學生提出的問題，要盡力發現學生的“閃光點”，給其予鼓勵，即使出錯也不要責備，幫助學生從“無疑、有疑、敢疑”到“善疑”。四．結束語提問是數學課堂教學中一個不可或缺的組成部分，貫穿整堂課的始末。一堂課的提問應是一個有機的整體，教師在教學中要努力研究學生的實際需要，緊緊抓住學生的求知心理，根據不同的教學內容采取不同提問方式進行設疑、導疑和釋疑，只有這樣才能有效提高數學課堂提問的有效性。

參考文獻：

[1]邵瀟野. 初中數學課堂提問的優化策略[J], 中學數學教學參考，2007（3）

[2]季菊. 課堂提問的技巧[J]，初中數學教與學，2005（4）

[3]洪秀滿. 初中數學課堂教學中有效數學交流的調查與思考[J]，中國數學教育，2007（9）