中小學教師參與學校管理研究

葉弘

摘要：教師參與學校管理具有提高學校管理效能、提升教師工作積極性等多種功能。然而，調查研究發現：教師實際參與學校管理的程度明顯低于教師的期望，不同性別、年齡段、學歷、類型、校史的教師在實際參與或期望參與方面存在著一定的差異。因此，學校必須改善管理方式，以提升教師的參與能力與水平。

關鍵詞：教師參與；學校管理；現實；期望

自20世紀末以來，教師參與學校管理已成為教育管理研究領域的重要課題之一。教師參與學校管理是學校實施民主管理的一種重要方式，它具有提高學校管理的效能、降低決策風險、優化學校組織的文化氛圍、提高教師工作積極性、改善教師和管理者之間的關系、提高學校管理決策的科學性和合理性等多方面的積極作用。彼得?德魯克(Drucker，P.)認為：“正確的管理需要從大量正反不同的意見中產生，有效的管理往往是以對立意見的沖突、不同觀點的爭論和不同的判斷為基礎的，而不是從異口同聲中產生的?！盵1]美國教育家杜威也指出：“民主的原則要求每一個教師能夠通過某種有規則和有機的方式，直接或通過民主選舉出來的代表，參與形成他所在學校的管理目的、方法和內容的過程中去?！盵2]

不可否認，近年來我國教育管理部門為教師參與學校管理進行了多方面的努力，且不少學校也在嘗試進行“民主管理”“自下而上管理”等模式，但由于現實中學校管理權主要集中在校長或以校長為核心的領導班子手中，他們對于教師參與學校管理的價值和意義缺乏深刻認識，因而在我國中小學的管理實踐中，廣大教師很少有機會參與學校管理或決策過程，即便讓教師參與，也存在形式化、走過場等問題。雖然教職工代表大會制度是我國法定的一項政治制度，是教師行使民主權利的基本途徑，但大多數教師認為教代會“形存實亡”，[3]充其量也只是健全學校機構、應付上級檢查的“擺設”或“空架子”，不僅其義務不明確、不具體，且責任僅限于對領導負責，教師參與僅僅是象征性的。[4]

就目前教師參與學校管理的研究狀況而言，研究主要集中在教師參與學校管理的意義、價值、內容、范圍及評價等方面，對教師實際參與學校管理的狀況、程度以及教師期望參與的狀況、程度等缺乏深入地探討。為此，本研究在對國內外教師參與學校管理相關研究進行系統梳理的基礎上，采用問卷調查法，輔之以訪談法，以北京市某區九所中小學的全體教師為研究對象，通過對實際和期望兩種狀態下教師參與學校管理的狀況及存在問題進行了系統調研和分析。本研究內容包括：第一，教師實際參與學校管理的狀況、教師期望參與學校管理的狀況；第二，教師實際參與與期望參與的差異及存在問題；第三，不同類型學校教師實際參與與期望參與的差異；第四，不同人口背景(性別、年齡、學歷等)的教師實際與期望參與的差異；最后，對教師參與學校管理提出了相關的意見與建議。

本研究在初步接觸研究對象的基礎上，首先開發了相關的問卷和訪談提綱，在對問卷進行小范圍試測并檢驗其信度和效度之后，于2009年2-4月選取了北京市某區的三所完全高中、三所完全初中、三所小學，共計九所中小學的全體教師，共390名。發放問卷390份，收回352份，回收率為90.3％。其中：有效問卷322份，占91.5％；無效問卷30份，占8.5％。全部數據采用了SPSS13.0進行了處理，并進行了T—test檢驗。問卷處理結束后，本研究又進行了相關的訪談。

一、教師在行政事務方面的實際參與、期望參與

我們從表1比較可以看出：在學校行政事務方面，實際狀況“不參與”的居多，而在期望參與方面，以“教師參與共同討論”居多。對于一般的行政事務，如學校招生錄取、課程表和日常安排表編排、學校班級的編排等事項，無論是實際還是期望，大多數教師都認為“不參與”。

對于關系到學校整體發展的重大問題，如學校目標和發展計劃的制訂、校園規劃等事項，實際狀況“不參與” (分別為42，9％、27，3％)， “參與提供意見” (分別為45.3％、30.4％)；而教師則期望“參與共同討論”(分別為50.0％、44.4％)以及“參與團體表決”(分別為32.9％、26.7％)?？梢?，教師在關系到學校發展的重大問題上希望能有更多的參與。

對于教學方面的有關問題，如學校校本課程的設置，教師的實際狀況是“不參與”和“參與提供意見”分別為25.8％和36.0％，而期望“參與討論”和“參與團體表決”為52.2％和24.8％。

對于與教師個人權益有關的問題，如：教師任教科目和班級的安排、教師兼任行政工作以及班主任的安排等，實際狀況是“不參與”(分別為57，1％、64.0％、51.6％；而期望“參與共同討論”居多，其余依次是“參與提供意見”和“參與團體表決”。

二、教師在教學事務方面的實際參與、期望參與

我們通過表2可以看出，對于教學和學生有關的問題，如科研與學術交流活動、校內考試、學校召開教學會討論各科教材教法的改進、學生社會實踐活動安排、學生獎懲輔導辦法、學生課間活動或團體活動等事項，教師的實際狀況是“參與提供意見”“參與共同討論”“被授權自行管理”三種情況大致呈均衡狀態。而就上述事務，教師的期望是，首先“參與共同討論”，次之“參與團體表決”或“被授權自行管理”。

教師在教學方面的實際參與程度雖然比其他領域較高，但就教師的本意而言，此方面的參與還遠遠不夠。對于涉及教師個人權益和評價方面，如職稱評定、進修聘任、優秀教師的評選與推薦以及教育教學質量評定等，實際狀況以“教師不參與”為主，其次是“教師參與提供意見”和“教師參與共同討論”。但是，教師期望“參與共同討論”與“參與團體表決”。

三、教師在后勤事務方面的實際參與、期望參與

由表3可以看出，對于涉及教師個人權益以及與教學相關的事項，教師實際參與的層次雖然比其他事項要高、且多樣化，但仍未達到教師的期望或需求。而在其他事項上，教師也期望“參與共同討論”或“參與團體表決”。教師在后勤事務方面，凡涉及教師個人權益和教學相關問題，如教師分房、獎金和醫療等福利，實際狀況是“不參與”占31.7％，“參與共同討論”占31.1％，“參與團體表決”占27.0％。教學設備添置和書刊購置，實際狀況是“不參與”占15.5％，“參與提供意見”占40.1％，“參與共同討論”占38.2％。對于后勤事務中的其他事項，實際狀況以“教師不參與”比例最高，約占80％左右，而教師期望則以“參與共同討論”或“參與團體表決”為主。 從上述統計來看，涉及與教師教學專業有關的事項，教師實際參與程度最高，其次是涉及教師個人權益的有關事項，盡管如此，上述教師實際參與的程度都遠未滿足教師的期望。

四、不同人口變量的教師實際參與和期望參與的差異

根據數據處理及訪談分析，我們得出以下結論。

第一，總體而言，教師實際參與學校管理的程度明顯低于教師的期望，兩者存在顯著差異。教師實際參與學校管理的狀況，主要以“不參與”和“參與提供意見”居多，而教師期望則以“參與共同討論”和“參與團體表決”為主。在學校的教學、行政和后勤三個維度上，教師實際參與和期望參與平均得分最高的是教學事務，在涉及與教師教學和教師個人權益有關的行政和后勤事務維度，教師的實際參與和期望參與程度要高于其他事務。

第二，經數據處理發現，不同性別教師在實際參與和期望參與方面存在差異。無論是實際參與還是期望參與，男教師均高于女教師，而男女教師的實際參與沒有顯著性差異，均偏向于“參與提供意見”；男女教師在期望參與方面也沒有顯著性差異，均偏向于“參與共同討論”。

第三，從研究結果上看，不同年齡段教師的期望參與沒有顯著性差異。從各個年齡段和總體的平均數來看，均以“參與共同討論”為主。而教師實際參與因年齡不同而存在顯著差異，年齡在21-30歲的教師和41-50歲、51歲以上的教師之間存在顯著差異；就教學事項的實際參與而言，年齡在21-30歲的教師參與程度明顯高于41-50歲、51歲以上的教師。

第四，本研究將教師的學歷分為：中師、大專、本科、研究生及以上。不同學歷的教師在實際參與和期望參與方面沒有顯著性差異，實際參與偏向于“參與提供意見”，期望參與以“參與共同討論”為主。

第五，本研究將學校類型分為小學、完全初中和完全高中。不同類型學校的教師在實際參與方面不存在顯著差異，參與方式均偏向于“參與提供意見”。而對于期望參與而言，不同類型學校的教師則存在明顯差異。如：在行政事務方面，高中教師的期望參與程度要明顯高于初中和小學教師，參與方式偏向于“參與共同討論”；在教學事務方面，高中教師的期望參與程度也明顯高于初中和小學教師，參與方式偏向于“參與團體表決”；但在后勤事務方面，高中教師的期望程度明顯低于初中和小學教師，參與方式以“參與共同討論”為主。

第六，本研究將學校的歷史，分為：10年以下、11-30年、31-50年和51年以上四類。不同校史的教師在實際參與和期望參與方面均存在顯著差異。就實際參與來說，校史為51年以上的教師無論是在教學、行政、后勤事務各方面實際參與程度明顯高于校史10年以下、11-30年、31-50年學校的教師。就期望參與而言，在教學、行政、后勤事務各方面校史為31-50年的教師，期望程度明顯高于其他，其余由高到低，依次是校史11-30年、51年以上、10年以下學校的教師。

五、分析及建議

(一)教師實際參與和期望參與存在差異的原因

研究顯示：中小學教師的實際參與程度總體偏低、類型單一，教師的實際參與多數表現為象征性、形式上的參與，而教師對教學、行政和后勤事務的期望參與程度較高。在教學、行政和后勤三個維度上，教師在教學事項的參與程度最高；而在行政和后勤方面，凡涉及與教師專業和個人權益有關的事項，教師的實際參與和期望參與程度均高于其他事項。美國學者穆爾(Mule，z.)的研究也證實了這一點。[5]究其原因，一是就教師自身來看，教師更多地希望通過參與教學，讓自己獲得專業成長、實現自我價值。同時伴隨新課程改革政府及社會公眾對學校質量日益重視和新課程改革的深入，教師已不再滿足于最基本的物質需要，而更多關注自我能力的提升。二是從學校管理者來看，教學質量是學校的生命線，學校管理者只有賦予教師更多的教學自主權，才能調動教師的積極性，促進教師素質提高的同時，提升教學質量。就學校行政、后勤事務而言，大多數教師的實際參與程度偏低，根據本研究的訪談，其原因可概括為：第一，學校管理者的民主管理理念滯后，素質有待提高。有關研究也證明了這一點，如美國學者夏福爾(Shaffer)發現校長越認同教師的專業地位，教師參與管理的程度就越高；英國學者安布羅斯(Ambrose)和海勒(Heller)的研究也表明校長的權威人格、體恤程度是影響教師參與的重要因素；法國學者威斯(Weiss)指出教師若按其希望參與管理，其工作滿足度會相對提高。[6]第二，教師參與管理的水平有限、技能較低。伴隨我國教育管理民主化的進程，盡管教師參與學校管理的意識在不斷增強，但教師參與管理的知識、途徑、技能等并沒有得到相應的提高。有研究表明，三分之一多的教師認為自己缺乏參與管理的知識和技能。[7]第三，時間上的限制。由于學校事務繁多、教師工作量又大，因此在學校管理者和教師看來，對于與教學、教師個人權益關系不密切的管理事務，最好不讓教師參與，而是由管理者作出決策后再征求教師的意見。

(二)影響教師參與學校管理的因素分析

第一，年齡因素。赫塞(Hersy，H.)和布蘭查德(Blanchard，K.)的情景領導理論認為，管理的有效性是通過選擇恰當的管理方式來實現的，而選擇的依據是下屬的成熟度。成熟度是指個體能夠并愿意完成某項具體任務的程度，包括工作成熟度和心理成熟度。[8]21-30歲的教師正處于角色轉變和適應期，其工作成熟度和心理成熟度都較低，他們需要學習和參加與教學有關的活動，更關注教學事務，而對于行政和后勤事務則關注的較少。41歲以上的教師，處于事業的穩定期，其工作成熟度和心理成熟度都較高，因而他們不像21-30歲的教師那樣在教學方面投入過多的精力，而是既關注教學事務，也關注行政和后勤方面的事務。

第二，學校類型因素。高中教師在教學事務上的實際參與和期望參與程度均高于小學和初中教師，原因主要是高中教師承受著巨大的高考壓力，學生成績好壞、升學率的高低是衡量教師教學業績的重要指標。同理，初中教師在教學事務上的實際參與和期望參與程度也高于小學教師。

第三，校史因素。校史越悠久的學校，教師在學校事務上的實際參與和期望參與程度都相對較高，因為這些學校經過長期的歷史積淀，其學校組織文化已基本形成，并已成為全校教師認同和遵循的價值觀念及行為方式。

(三)對學校管理的若干建議

要有效進行學校管理、優化學校的組織氛圍、提高教師工作的積極性，就必須改善學校的管理方式，提升教師的參與能力和水平。

第一，樹立真正尊重教師的管理理念。尊重教師，其實質就是要重視和培養教師的參與意識和創造能力，使教師的才能得到充分發揮。教師參與管理，可以激發主人翁意識和工作責任感，提升自我價值和工作效率，同時教師參與也將增加學校管理的透明度、可信度，增強教師對學校發展的認同感和責任感，使教師的個人發展與學校整體發展密切聯系起來，進而提升教師的工作使命感和成就感。

第二，要提升教師參與學校管理的程度和水平，還需要為教師搭建平臺、尋找途徑。美國學校管理比較成功的學校，大部分都設有由教師領導的委員會，讓教師共同參與協商，決定學校政策。由教師領導的委員會通常有：資深領導團體，成員大部分為資深教師；課程委員會，提供校長及校務會議有關課程方面的建議；行政管理委員會，提供校長及校務會議有關行政管理與人力資源方面的建議；學習領域委員會，提供教師在各學習領域所需的專業協助，此委員會也必須向課程與管理委員會提供建議。只有讓教師多渠道地進行參與，提出意見和建議，教師才能不斷提升自己的參與能力和水平。

第三，讓教師以多種方式參與學校管理，學校管理者還需考慮三個因素，即：“教師可利用的時間和他們可能接觸的各種資源、信息”“教師的切身利益和他們應優先考慮的事項”“教師對在學校管理工作的心理認可區及應承擔的基本義務”。美國學者道森(Dawson，J.)指出，管理者必須同時考慮到這三個因素，以使教師的積極性和參與熱情有所提升。但在現實的學校管理中，三因素常常被忽視。本研究的訪談也表明，使用教師的非教學時間會帶來不少缺陷。所以，學校管理者在考慮教師參與時，應給教師預留機動時間。對于教師切身利益或對他們而言需要優先考慮的事項，學校管理者也應關注該事務與教師的相關程度，否則教師將會有“被利用”之感。對于行政事務，學校管理者應考慮到教師的心理認可區及教師應承擔的基本義務，既使教師有所參與、暢所欲言，又不損害教師參與的積極性、有效性。

第四，發揮校務委員會、教代會和教師委員會的作用。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中曾明確提出：有條件的地方應建立學校校務委員會，校務委員會應有學校行政領導人、黨、團、隊、工會負責人以及教職工代表參加，由校長主持，形成制度，定期商討研究學校的各項工作，成為學校的管理機構。舊學校重大的人事、財務、利益分配、發展規劃制定等，最終都要經校務委員會作出決定。而教代會和教師委員會的作用是：定時了解教職工的工作、生活和思想狀況，明確需要及時解決的問題，與學校領導溝通信息；定期向學校領導咨詢學校管理工作的實施情況；定期評價學校各方面的工作；代表教職工有針對性地研究學校的改革與發展問題，向學校領導提出建議等。同時，建議設立網絡意見箱制度。網絡意見箱是教職工參與學校管理的一條便捷途徑，不受時間限制、不記名，可以避免面對面交談中可能出現的尷尬或不愉快。

參考文獻：

[1] IAN MACPHERSON,ROSS BROOKER.Positioning Stake— hddem in Curriculum Leadership：how can teacher educators work with teacherstodiscoverand create their place?[J]， Asia—Pacific Journal of Teacher Education,2000,28(1)：128—149

[2]陳如平，杜威論民主的教育管理叫，高等師范教育研究，2001(1)：58—62

[3]余秀琴，民主與法制視野內的中小學教代會制度[D]南昌：江西師范大學,2003，

[4]張志峰，從教師視角看校長負責制：對G市6所公立學校的問卷調查與分析研究[J]，中小學管理，2006(5)：3—8

[5] REAC D,MUNN P,MCAVOY LI BAILY L,ARNOTTO， ADLER M.Develeing the Management of Schods in Bfitam[J]Edncatmnal Admnistration Quarterly,1997,33(2)：43-50

[6]秦夢群，教育行政理論與應用[M]，臺北：五南圖書出版公司，1988：356

[7]戴永忠，中學教師參與學校管理的管理研究[D]，上海：華東師范大學，2004

[8]斯蒂芬，羅賓斯，管理學[M]孫建敏，黃衛偉，王風彬，焦舒斌，楊軍，譯，北京：中國人民大學出版社,2009：419

[9] 《中小學校長》征稿簡則[J]. 中小學校長. 2008(10)

[10] 胡天喜.中小學校長隊伍建設的目標與對策[J]. 黃岡師范學院學報. 2006(S1)

[11] 易柳州.中小學校長管理的四個著力點[J]. 湖南教育(綜合). 2007(02)

[12] 李敬沛,侯成富.校長要善于講究隨方就圓的藝術[J]. 學校管理. 2009(02)

[13] 王亮.要的就是“實”[J]. 課程教材教學研究(中教研究). 2005(Z3)

[14] 青海省人民政府辦公廳關于轉發全省中小學核定編制工作意見的通知[J]. 青海政報. 2004(11)

[15] 沈揚東.中小學校長能力要素與領導能力淺談[J]. 中小學校長. 2009(07)

[16] 廣紀.廣元市治理中小學亂收費有招術[J]. 四川監察. 1996(08)

[17] 陳長庚.淺談中小學校長的威信與學校管理[J]. 廣西教育. 2002(34)

[18] 張光喜.學習毛澤東教育思想 深化中小學管理改革[J]. 中小學管理. 1993(06) [7] 殷躍田.淺談校長的自然性影響力在中小學管理中的作用及提高[J]. 當代教育論壇(校長教育研究). 2007(03)

[19] 常鳳亮,李厚祜.我國中小學管理制度的現狀和弊端[J]. 教學研究. 2007(01) [9] 戴新利.深化中小學管理體制改革的策略[J]. 教育探索. 2008(04)