人教版初中語文教材注釋芻議——以文言文注釋為例

張玉英

無意中在網上看到一位語文老師說：“我的學生不怕學習文言文”。真的嗎？我的學生可是很怕的。不由得產生進一步研讀的欲望。這位語文老師說他的學生因為感興趣于糾正教材中文言文注釋的不到位或錯誤之處，因而產生了學習文言文的興趣。難道語文教材的注釋真有很多不到位或者錯誤的地方嗎？在教學中特意關注了語文教材的注釋，筆者還真發現了一些問題，主要體現在以下幾個方面：

1.注釋的不準確性。如《傷仲永》“不能稱前時之聞”的“稱”的注釋是“相當”，猛然之間我還在納悶怎么是“相當”呢？不是“兩方面差不多”的意思嗎？經學生討論，此處“相符、符合”的含義更恰當。再如《馬說》一文中“策之不以其道”的“策”的注釋是“用鞭子打”，如果真是這樣的話，這句的翻譯是“用鞭子打馬卻不用鞭打馬的正確方法”。怎么讀怎么別扭，如果將“策：鞭打”引申為“駕馭”或是“驅使”，句意就通暢而明了?！端蜄|陽馬生序》一文的注釋“余則缊袍敝衣處其間”中“缊袍敝衣”的注釋是“破舊的衣服”，但細致推敲，它的解釋應是“名詞作狀語，穿著破舊的衣服”。

在網絡上搜一搜，關于注釋不準確的討論不計其數。注釋是學生學前預習的一個重要參考，尤其在文言文學習中，它將輔助學生疏通文言大義。而教師不可能在備課時先去求證課下每一個注釋的準確性，在教學前去糾正注釋的失誤之處。因此，這種只停留于表面的、似是而非的、不到位的、不準確的解釋不僅不能起到輔助學生學習的目的，反而會妨礙到學生對文本的理解學習。

2.注釋的回避性。還記得那次關于“豁然”解釋的爭論，《桃花源記》中的“豁然開朗”的課下注釋是“形容由狹窄幽暗突然變得開闊明亮的樣子?！币虼嗽诰毩曋?，相當多的學生將“豁然”解釋成“突然的樣子”，而答案卻是“開闊明亮的樣子、開闊貌、開朗貌”。開朗是開闊而明亮的意思是為學生所熟知的，學生在已知基礎上斷定“豁然”的意思是“突然地樣子”。在講解這個練習時，學生爭論激烈，各持己見，只好通過權威詞典來尋求正確答案，沒成想卻導致了更加激烈的討論?！掇o?！分小盎砣弧奔扔小百亢?、頓然”的含義，也有“開闊明亮的樣子、開闊貌、開朗貌”的意思。在討論中，一個寫了“突然”答案的學生說：“一千個讀者還有一千個哈姆萊特呢！更何況我的判斷還有根據，為什么說我的答案是錯的？”

這種爭論在教學中曾多次出現，例如《馬說》中的“不以千里稱也”的“以”，《傷仲永》中“自為其名”的“其”等等。

正因為那些需要注釋明確的地方，教材采取了回避的態度，才有了上面學生的反問。注釋的回避性為語文教學帶來了許多問題，加重一線教師的教學負擔，導致教學內容混亂和不確定，讓學生的語文學習更容易陷入困境。

3.注釋的唯一性。這種唯一性是相對于多元性而言的。人們一直關注詞語在不同語境下產生的歧義，其實在相同語境下詞語也可以產生歧義。正像第二點中談論的“豁然”的解讀，這樣的情況在初中六冊語文教材所涉及的詞語中并不是個例。再者，課下注釋不是只涉及詞語的解釋，還有一些觀點的解釋，例如《與朱元思書》的“從流飄蕩，任意東西”與“自富陽至桐廬”的歧義解讀，課下注釋認為是作者筆誤。當時就有學生提出了另一種看法：文學作品不應該糾纏于其表述的準確性，也許當年作者就是從富陽到桐廬的，“從流飄蕩，任意東西”一句是為了體現作者感受到的一種享受自由、無拘無束、無牽無掛的輕松愜意，并非實指。這能說學生理解錯嗎？反倒是編者似乎過于糾結于一些表述形式。

縱觀初中語文六冊教材，課下注釋沒有一個是給出過兩個及以上解釋的。難道注釋就一定是唯一的嗎？通過上例，學生就予以否認，課下的注釋是可以有多種理解的。

新課標下的語文教學一直在強調開放型、探究型、獨立自主型的學習方式。但語文教材作為學習的載體在這一方面做的還遠遠不夠，注釋作為語文教材不可分割的一部分，也應該為語文學習提供更多的可能，尤其是文言文的注釋。注釋的多元化解讀必將為培養學生的獨立學習能力、探究能力和開放性思維能力提供有力支持。

那位“不怕文言文學習”的語文老師為了培養學生質疑注釋、引起學習興趣，在學生面前經常強調“盡信書不如無書”、“盡信師不如無師”。我在教學中也常說這兩句話，卻不是為了培養學生的質疑精神，而是為了給注釋中出現的問題尋找一個說得過去的解釋。

初中語文教材的注釋是為學生閱讀理解文本掃清障礙的，但現行語文教材課下注釋中的種種問題卻為學生閱讀理解文本帶來了困難，甚至產生負面影響：對語文教材的權威性產生質疑，看輕語文教材在語文學習中的重要作用，降低語文學習效率。

語文教材的注釋在教學中到底產生了哪些作用？如果真像前文那位語文老師所說將質疑注釋作為激起學生學文言文興趣的話，那語文教材注釋的“作用”就值得考究了。