紀律的必要及其限度
——從涂爾干的紀律精神談起

程詩敏

愛彌爾·涂爾干是法國著名的社會學家和教育學家，道德教育思想是涂爾干思想體系中的重要組成部分，對紀律精神的研究構成了其道德教育思想的重要組成部分。涂爾干指出，紀律精神是道德教育的首要要素，常規性和權威共同構成了紀律精神；紀律是必要和有用的，但同時紀律又必須受到限制。通過研究涂爾干道德教育中的紀律精神，反思教育場域中的“規訓”現象，一方面彰顯了規訓教育的必要，另一方面也凸顯了規訓教育的限度。

一、紀律精神：涂爾干道德教育的首要要素

“任何一種思想或理論，都是一定時代背景的反映，都與當時特定的社會政治、經濟狀況相聯系。這一點在涂爾干身上表現的尤其明顯?！盵1]涂爾干道德教育理論中關于紀律精神的主張并非橫空出世，而是法國當時經濟、政治、社會和文化發展的產物。

涂爾干生活于19世紀中后期到20世紀初的法國，當時資產階級極力推行民主、民權主義思想，自中世紀開始在歐洲占主導地位的宗教道德體系開始瓦解；與此同時，新的道德價值體系尚未確立，在法國社會開始出現“道德真空”。針對這一狀況，涂爾干認為必須重建一套新的適應社會發展的道德秩序，以加強對人們行為的調節和干預。

涂爾干認為道德包括三大要素:紀律精神是道德的首要要素，道德的次要要素是對社會群體的依戀，第三要素是自主或自覺。[2]2道德的首要要素是紀律精神，這是因為紀律是重建社會道德秩序的重要手段，在本質上是對人們行為的約束和限制，是社會成員必須共同遵守的行為規范，紀律的意義就在于教會人們學會約束和控制自己，以達到自律的目的。

何謂“紀律精神”？涂爾干是這樣界定的：“在道德生活的根基中，不僅有對常規性的偏好，也存在著道德權威的觀念。進一步說，道德的這兩個方面是緊密相連的，兩者的統一性來源于一個更為復雜的、能夠將兩者都涵括在內的觀念。這就是紀律的概念。實際上，紀律就是使行為符合規范。紀律意味著在確定的條件下重復的行為。不過，倘若沒有權威，沒有一種能夠起到規定作用的權威，紀律就不會出現”[2]27。從上述概念中不難看出，常規性和權威共同構成了紀律精神。

涂爾干認為，“道德是各種明確而又特殊的規范的總和”[2]23，這些規范引導著人們“在某種既定的情境中”怎樣去行動。規范的功能在于確定既定情境中的行為，消除個人的隨意性，從而使人的行為表現出某種一致性?！暗赖禄旧鲜且环N持續的事物，只要我們考察的時間段不是很長，道德始終會是同樣的道德。道德行為在明天和今天都應該是一樣的，不管行動者的個人稟性是什么。所以，道德的前提，就是能夠在相似的環境中舉止相似的某種能力，因而道德也就是一種能夠養成習慣的某種能力，對常規性的某種需求”[2]24。涂爾干把這種相似環境中的行為的一致性或習慣性稱為“常規性”——這是紀律精神的第一個內在特征。

然而，究竟是什么驅使人們遵守規范并按照規范規定的行為驅使行動呢?涂爾干的回答是“權威”——這是紀律精神的第二個內在特征?！暗赖虏恢故且粋€習慣行為體系，而且是一個命令體系”[2]26，“規范不只是一個行為的簡單問題,而是一種行動的方式,對這種方式來說,我們并不覺得有根據我們的品味改變它的自由。從某種程度上說(就其作為規范而言),這種行動的方式超出了個人偏好的范疇……在規范的概念中,有某種能夠超出常規性觀念的東西,即權威觀念”[2]25。道德之所以可以“下命令”，人們之所以按照規范規定的方式去行動,不是因為人們愛好這種被要求的行為,也不是因為某種先天的或后天的秉性使然,而是因為外在于人們的規范是一種常規性的存在，具有一種權威的力量, 本身包含著所有用來束縛、包納和約束我們的意志。正因為有道德規范的這種權威,道德規范才有了真正的力量。也正是這種權威的存在，限制了人們隨意行動的自由，人們的行為才具有常規性——這是紀律精神兩個內在特征的邏輯辯證關系。

二、紀律何以必要

在涂爾干看來，紀律無疑是有用和必要的?！叭绻覀兿嘈偶o律是有用的，對個人來說紀律確實是必要的，那是因為在我們看來，紀律是人性本身所需要的”[2]40?！盁o論何時,我們的希望,我們各種各樣的情感,都必定處在各種限度之內。紀律的功能就是保證這樣的約束。如果缺乏這樣一些必要的限度,如果我們周圍的道德力量再也不能制約或裁抑我們的激情,那么人類無拘無束的行為就會迷失在虛空中,而無限性這個似是而非的華麗標簽,則會被用來掩蓋和裝飾行為的這種空洞性”[2]39。涂爾干在分析人的有限性的基礎上，充分論證了“紀律是人性本身所需要的”，同時進一步展開論述了人的活動、情感等行為限度的約束保障，也即紀律精神存在的客觀必要性。應該說，道德教育所傳遞的道德規則或紀律精神，是社會經驗積累而成的行為規則，是人們應對無知狀態的一種手段，“正因為規范可以教會我們約束和控制我們自己，所以規范也是解放和自由的工具”[2]39。從人性本身而言，“人不僅是一種追求目的的動物，而且在很大程度上也是一種遵循規則的動物”[3]，從這個意義上理解盧梭“人生而自由，但卻無往不在枷鎖之中”的“枷鎖”，無疑是一種積極意義上的“紀律精神”。

但是，當“紀律”被作為“規訓”*“規訓”(discipline)是法國著名思想家米歇爾·?？略谄渥苑Q為“我的第一部著作”《規訓與懲罰》中所創用的一個新術語。在英文中，這個詞既可以用作名詞，也可以用作動詞：它具有紀律、規范、教育、校正、訓誡等多種釋義。?？抡J為社會權力的運作是圍繞著“規訓”而展開的，他利用這個詞的多詞性和多義性賦予它新的含義，用以指近代產生的一種特殊的權力技術——既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段?！兑幱柵c懲罰》的中文翻譯者劉北成創譯了“規訓”一詞，很好地表達了“規訓”的英文思想內涵。此后，“當研究?？轮饾u成為一種學術時尚”，“紀律”一詞日益消解它的本義，淪為一種飽含負面意義的貶義詞。的異化理解時，“紀律”開始作為一個貶義詞，被理解成為一種負面現象，從這個視角談紀律的必要無疑會受到人們的質疑甚至抨擊。事實上，即使對“規訓”一詞的本意解讀也存在眾多誤解，從某種意義上講，“規訓”與“紀律”同義，具有“生產性功能”。在“規訓”一詞創造者?？碌闹髦?，存在大量的“規訓”與“紀律”交替使用的現象。?？卤救嗽?“‘啟蒙運動’既發現了自由權利,也發明了紀律”[4]249。更為重要的是，?？卤救艘渤浞挚隙恕耙幱枡嗔Α钡纳a性功能，規訓“增強了人體的力量(從功利的經濟角度看)，又減弱了這些力量(從服從的政治角度看)……它把體能變成了一種‘才能’、‘能力’并竭力增強它”[4]156，“而紀律則安排了一種積極的機制。它提出了在理論上時間可以不斷強化使用的原則……這是一個如何從時間中提取更有用的時段，從每個時段中獲取更有用的力的問題”[4]174。

作為后現代主義思想家的?？聻槲覀兘议_了自啟蒙運動以來現代化過程中與自由、理性、解放、人權之類價值相對的另一面，即規訓的普遍存在?？陀^地講，現代性在世界各地的傳播和擴展,在培養自由、理性等價值的同時,也形成了以規訓為核心的現代組織技術。而自由、理性等價值觀念在現代社會中之所以成為可能,恰恰是以相應的紀律或規訓技術作為基礎和保障的。

事實上，誠如涂爾干所言，作為道德首要要素的紀律精神，我們不應該只把它當作是一種外在的、強制性的約束力量，而應看作人類正常生活的客觀需要。對于紀律(規訓)的合理存在，涂爾干有一段異常精彩的論述：“任何力如果沒有反作用力與之抗拒,就必須會在無限中迷失自己;所有能量如果沒有其他東西介入進來,產生阻止作用,往往都會無限地擴張,最終使自己趨于消亡”[2]107。不難理解，對于不能容忍一切約束和任何限制的人來說,阻礙其發展的恰恰正是無拘無束、無窮無盡的欲望。我們之所以需要紀律(規訓)就在于它具有抑制功能,可以防止個人私欲無限制地膨脹，可以有效維護社會穩定和公共秩序。

三、紀律的限度

紀律作為維持人們保持一定關系并要求集體成員必須遵守和執行的一種行為規范或規則，其存在的功能和價值是顯而易見的。社會生活需要規范約束，人的發展需要紀律保證，但我們需要的規范或紀律都必須符合人性，必須注重以人為本，把人的根本需求和存在價值作為出發點。紀律作為保障人的發展的一種手段，它追求的是秩序和效率，其根本目的是促進人的全面發展，而不是壓抑生命或異化人性。對此，涂爾干在論述規范和紀律的必要性和適當限度時強調:“學校紀律能夠產生一些只有把自己限制在某些限度內才會取得有用結果。當然，就其主要方面來說，班級的生活有必要在很大程度上固定下來；然而，另一方面，把規定搞得極為瑣細，也是沒有必要的。規范必須有，但倘若所有一切都需要規定，那的確是件不幸的事情……因為如果紀律這樣擴展開來，就違背了真正紀律的旨趣，就像迷信與真正宗教的旨趣完全相反一樣”[2]113-114。

誠如上文所述，一旦超越紀律的限度，紀律就淪為被人質疑甚至抨擊的“規訓”了。?？略凇兑幱柵c懲罰》中運用大量的篇幅生動描繪了一幅幅身體規訓場景：用時間表的嚴格模式來規定節奏、安排活動、調節重復周期；人的動作被分解成各種因素，“身體、四肢和關節的位置都被確定下來。每個動作都規定了方向、力度和時間。動作的連接也預先規定好了。時間滲透進肉體之中，各種精心的力量控制也隨之滲透進去”[4]172。肉體與姿勢的關聯在于有效控制，而這種姿勢與全身位置之間的最佳聯系，“正是效率與速度的條件”，“在正確地使用身體從而可能正確地使用時間時，身體的任何部位都不會閑置或無用：全身都應調動起來，支持所要求的動作。一個訓練有素的身體是任何姿勢甚至最細小動作的運作條件”[4]172。

在?？驴磥?，這種規訓最可怕的地方在于，它高舉著社會權力的羅網，無時無刻使人在這張網里陷得更深，但卻讓人毫無知覺。這種細致入微卻又悄無聲息地滲透式控制，在?？卵劾锸菢O其恐怖的：通過這種支配技術，形成一種“新的客體對象”，“這種新的客體對象是自然的肉體，力的載體，時間的載體。這種肉體可以接納特定的、具有特殊的秩序、步驟、內在條件和結構因素的操作。在成為新的權力機制的目標時，肉體也被呈獻給新的知識形式。這是一種操練的肉體，而不是理論物理學的肉體，是一種被權威操縱的肉體，而不是洋溢著動物精神的肉體，是一種受到有益訓練的肉體，而不是理性機器的肉體”[4]175——通過對身體和精神雙重層面的滲透控制，使人的肉體走向馴服，使人成為這個社會的順民，而代價則是喪失人之為人的獨立性和自主性，喪失人為自己生活進行選擇的權力，從而使人成為整個“現代化”社會大鐵籠上的一顆螺絲釘。這正是?？伦鳛橐粋€后現代主義思想家對現代性深刻反思后的哀嘆與吶喊。

紀律作為一種客觀存在，有其存在的必然性，這種必然性在一定程度上體現為強制性，但強制性絕對不能成為奴役性。紀律一旦超出限度，極有可能走向事物的反面。如果我們覺得個體在接受某種紀律約束時像啞巴一樣默不作聲，或像癱瘓病人那樣不能活動時才是守紀律的，顯而易見那是大錯特錯，那是一個失去了個性的人，而不是一個遵守紀律的人。這樣的紀律被抽去了它的人性本質內涵，成為一種空洞的、抽象的行為規定，它所要和所能表達的也只是人的外在行為，無法穿透人的心靈。適度的紀律遵守來自于心理內部，而不是外部壓力。如果紀律成為貶低、塑造人性的模具，個人只能順從、臣服于它的強勢，那么紀律的本意就被曲解和踐踏。從這個意義上講，紀律必須有限度，同時必須為生命的自由發展服務，如果紀律成為抑制生命發展的元素，就成為異化的“規訓”，必須廢止。

四、從紀律精神反思“規訓”之于教育

紀律精神作為涂爾干道德教育的首要要素，在涂爾干的道德教育理論中處于十分重要的位置。*涂爾干在論述他的紀律思想時,常常把紀律與道德并列在一起,稱為道德紀律?！拔覀兾┯凶袷氐赖录o律然后能取得自主和自治的能力，惟養成自主和自治的能力而后能自由?！睂嶋H上,在涂爾干看來,紀律就是一種“道德性的存在”。而其作為道德性存在的根據就在于這樣一個事實,即紀律始終是為了兒童(人)的內在發展而富有存在意義的。紀律是必要和有用的，但同時紀律又必須受到限制。紀律的必要，在于紀律是人性本身所需要的，它是一種合理性的存在；同時紀律必須受到限制，過度的紀律約束必然導致紀律的異化——“規訓”，從而走向人的發展的反面。

事實上，即使是“規訓”自身，無論是從詞源考證來說，還是從客觀教育活動來看，日益消解“規訓”的本義，武斷否定“規訓”的作用，對理論研究和教育實踐都是不利的。因此，通過涂爾干的紀律精神反思“規訓”之于教育，不但具有理論價值，同時也有實踐意義。*“紀律精神是道德教育的首要要素”是涂爾干在其《道德教育》一書中明確提出的重要思想。事實上，如前文說言，涂爾干強調“道德教育”思想，出發點是基于法國社會當時的道德危機，必須重建一套新的適應社會發展的道德秩序即道德教育，以加強對人們行為的調節和干預。但實際上在涂爾干的道德教育理論中，“道德教育”是一個內涵更為寬泛甚至接近于“教育”的概念。因為涂爾干自身作為一個畢生致力于教育教學和研究著述的工作者，他不但有理論思考，更有教育實踐。在其《道德教育》一書中，他甚至明確提出“紀律的本身乃是教育的內在的元素亦道德最重要品質的獨有的元素”，《道德教育》一書內容非常豐富，“既涵蓋了初等教育、中等教育和高等教育等不同教育制度所涉及的問題，也探討了教育方法和基礎教育理論的問題，甚至是教育史和教育學史的問題”。本文此部分通過紀律精神反思“教育”問題而非傳統意義上理解的“道德教育”問題，也是基于上述考慮。

從規訓(discipline)的本義來說，規訓之于教育，如同規矩之于方圓。從這個意義上講，規訓對于教育是必需的，是教育的應有之義，因為任何一種教育都有某種底線和保障維護著教育自身的運作與存在，這種“底線和保障”就是規訓。另外從“規訓”詞源看，discipline其中一個含義就是學習、教育。規訓就是教育，教育必然包含學習，學習規則，學會控制自己的行動，就是接受規訓。同時規訓對教育場域而言，一方面表現為對學校教學、科研、學習、生活等各類秩序的管理與維護，另一方面表現為對學生能力的提升與發展，而這恰是規訓的價值所在。

康德在《論教育學》中指出:“人是唯一必須受教育的被造物。我們所理解的教育,指的是保育、規訓以及連同塑造在內的教導”[5]3,“規訓或訓誡是把動物性轉變成人性”[5]3，在教育中人必須受到規訓，“規訓意味著力求防止動物性對人性造成傷害——無論在個人的人身上，還是在社會性的人身上”[5]10。對于規訓,康德采用適度的原則,給出了合適的解釋。他認為,規訓是防止人由于動物性的驅使而偏離其規定:人性。規訓的作用是消除人類原有的野性,禁止其做野蠻和危險的事情。野性不受規則的約束,規訓使人服從人類的規則,使其受到一種管束。但是,如果管理過于嚴格,容易喪失個性,阻礙智力發展,并且容易丟失掉自由創新的活力。而如果管理過于寬松,則容易放任自流，走向極端。因此，規訓必須是合理、適度的。

從我國教育的發展歷程來看，由于受傳統教育思想的影響和制約，教育規訓普遍存在并長期居于主要地位。教育者在教育活動中的主導地位往往使其過分注重自身的權威性，強調對學生的管理、約束和控制，難以有效把握規訓的限度甚至時有過度規訓之嫌。而中國人往往有一種矯枉過正的思維習慣和傾向：當規訓被烙上“貶義”的印記，教育場域的規訓就成為了眾矢之的，似乎規訓教育是一夜之間造就的，“規訓化教育”概念應運而生并受到猛烈鞭撻。

“規訓化教育”認為現代教育中無所不在的規訓場景，使教育在理念和實踐兩個層面上失去對人的生存的關注，使人在教育中缺少一種關乎本體價值存在的生活體驗，也就是教育中人的隱退甚至“缺場”。與此同時，教育場域中形成了對人的新的控制，這種控制導致人的新的奴役狀態，使教育成為一種異化人的實現外在目的的工具。這種“規訓化教育”的后果是生命本能的衰竭，精神文化的貧乏，“漫步在人中間，如同漫步在人的碎片和斷肢中間!發現比比皆是:碎片、斷肢和可怕的偶然——可是沒有人”[6]。

客觀地講，“規訓化教育”作為我國教育發展歷程中的一種客觀現象長期普遍地存在著，由于它過分注重教育者的主導而忽略受教育者的主體地位，一定程度上抑制了受教育者的自主性和創新能力，因而在教育場域中受到眾多的批判甚至非難。但“規訓化教育”作為一種客觀事實歷史地存在著，并且一如既往地活躍在教育實踐中，對教育的成功發揮著不可磨滅的貢獻?！耙幱柣逃鄙婕敖逃械闹T多關系問題，其中的一個重要問題就是教育與自由的關系。何謂自由？“內在的必然性就是自由”、“自由是對必然性的認識”[7]，必然性指的是規律性，它是客觀的、有限度的，是不以人的意志為轉移的存在，“紀律精神”就是這樣一種存在——那么教育到底是培養自由的主體，還是培養馴服的主體(“馴服”在這里是一種必然性的存在)？“在一定意義上，教育是個中性的工具，可以用來培養自由的主體，也可以用來培養馴服的主體”[8]。教育作為培養自由主體的重要途徑，其積極意義毋庸置疑。那么，教育“培養馴服的主體”就一定應該受到過分的責難嗎？

教育的根本任務，可以歸結為使受教育者按照一定的方式去生活，而教育本身所開展的工作，無外乎使用一定的教育資源、教育內容、教育形式和教育方法等去影響和塑造受教育者的心靈，使受教育者按照教育者所意圖的方式去生活，這種“影響和塑造”的重要途徑和手段就是“紀律精神”，客觀反應于教育場域就是“規訓化教育”，因而是必要和必須的?！耙幱柣逃痹谀撤N程度上“培養馴服的主體”，但它并不妨礙、更不否定“培養自由的主體”。教育所“影響和塑造”的“自由的主體”和“馴服的主體”，就如同一枚硬幣的兩面，并不矛盾和排斥。事實上，自由太過是一種放縱，馴服太過是一種約束，只有兩者并存才能形成教育的平衡。

[1] 戚萬學.沖突與整合:20 世紀西方道德教育理論[M].濟南:山東教育出版社,1995：75.

[2] 愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海:世紀出版集團,2006.

[3] 哈耶克.法律、立法與自由(上)[M].鄧正來,譯.北京：中國大百科全書出版社，2007：7.

[4] 米歇爾·?？?規訓與懲罰[M].劉北成,楊遠嬰,譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店,1999.

[5] 康德.論教育學[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社,2005.

[6] 尼采.查拉圖斯特拉如是說[M].錢春綺，譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店,2007：205.

[7] 黑格爾.小邏輯[M].賀麟，譯.北京:商務印書館,1980：105.

[8] 馬鳳歧.自由與教育[M].北京：北京師范大學出版社,2008：35.