“教學做”一體化與傳統高職教學模式比較研究*

張 燕

（鎮江高等?？茖W校 江蘇 鎮江212003）

高職教學改革正在從宏觀（全國、省市地區的布局）、中觀（學院、專業、教師隊伍整體）和微觀（課程和教師）三個層面展開。其中，教學模式改革無疑是高職教學改革中微觀層面的緊迫問題之一。

“教學做”一體化與傳統高職教學模式的比較

主體不同 傳統高職教學模式以教師為主體，“教學做”一體化教學模式以學生為主體。主體不同，使得課程內容、結構、教材、開展時間、空間等課程其他要素都以主體為方向隨之發生轉變。所以，主體不同是兩者的最根本區別。

課程內容的組織方法不同 傳統高職教學模式在組織課程時多采用“填鴨式”，以知識為目標，重在建立一個明確的知識體系。課堂問答和做習題都是為了鞏固知識。課程基本以教師講授知識為主?！敖虒W做”一體化教學模式在組織課程時提倡采用“項目驅動”、“設置情境任務”的方式，用任務來訓練學生的職業崗位能力。陶行知曾說：教學做有一個共同的中心，這個中心就是“事”，就是實際生活，教學做都要在“必有事焉”上下工夫。

課程使用教材的編寫思路不同 傳統高職教學課程多是以知識點為要素組織教材。按照知識點的重要程度，將其分為掌握、熟悉、了解三個層次，追求建立明確完備的知識體系。教材結構和內容無法培養學生的崗位能力和綜合能力?！敖虒W做”一體化教材編寫則以培養學生的職業能力為目標。在教材內容選擇上不追求構建知識體系，而是知識“夠用”即可。是否達到“夠用”要求，則需要在教材編寫前進行廣泛的調研，了解用人企業對學生職業能力的要求、了解職業崗位高中低層次需具備的能力素質、了解區域經濟發展中專業發展趨勢，然后從滿足現在、開拓未來的角度提取適合高職層次的、學生需要掌握的職業能力，最后設計學習情境，并細化成學習任務。以“項目任務”為導向組織教材內容，知識點的取舍安排由做項目任務時是否需要來決定。

學生能力培養目標不同 傳統高職教學模式下，知識流向可以歸結為“傳遞——接受”式。學生是知識的接受者，而非發現者。學生缺乏主動性，除記憶能力以外的其他能力都未得到充分培養?！敖虒W做”一體化教學模式，通過“教學做”三者的結合，能最大限度發揮學生的積極性，訓練學生各方面的能力。技能融合下的“情境任務”設置，使得學生從單純的知識接受角色中脫離出來，運用自己已有知識經驗去分析問題、解決問題?！白觥钡倪^程也是“學”的過程，培養學生的創新能力、獨立思考能力、動手能力。由于學生本身知識的局限性，在“做”中會遇到多種多樣的困難和錯誤，此時教師的“教”就能讓學生通過自己的努力掃除“做”的過程中遇到的障礙，獲得解決問題后的滿足感。學生除了學會完成工作任務所必需的知識，還學會了如何面對困難。在未來的人生道路上，學生會更加自信，更加樂觀。實施“教學做”一體化教學模式時，有些教師采取分組共同完成任務的方式。

教學場所不同 傳統高職教學模式下從事教育活動的場所局限于課堂。只有少量的實驗進入實驗室教學。而在“教學做”一體化教學模式下，教學場所呈現出多樣化特點，可以是課堂，也可以是工廠、公司、商店等。陶行知先生就曾以“游泳”取譬，說游泳是在水里做的事，便須在水里學，在水里教。陶行知先生強調“一切課程都是生活，一切生活都是課程?！笨梢?，教學場所是圍繞著“教學做”來開展，哪種場所有利于“教學做”，就將課堂搬到哪里。目前，各高職院校實施的“廠中?！?、“校中廠”就是“教學做”一體化教學模式下教學場所設計的一種探索。

對學生的考核方式不同 傳統高職教學模式下對學生的考核主要以期末考試成績為主，而考試又是以考理論知識點為主。在“教學做”一體化教學模式下，考核可以借鑒開放教育中的形成性考核方式，對學生的學習成果進行階段性考核，開發多種形式的考核方式，使教師擺脫“應試而教”，使學生擺脫“應試而學”。重點考察學生“做”的情況，突出學生的實際職業能力培養。

“教學做”三者的關系不同 傳統高職教學模式是將這三者分離開來的。在單元教學中，先講后用；在整體教學中，先集中講理論，最后綜合實踐。往往上理論課時學生覺得索然無味，實訓課時又早已忘記理論課上所學的知識?！敖虒W做”一體化教學模式下，“教學做”被認為是一件事的三個方面。陶行知在《教學做合一》中指出：“我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生。從先生對學生的關系說，做便是教；從學生對先生的關系說，做便是學?！?/p>

開展“教學做”一體化教學的幾點思考

情境任務的設置 “教學做”一體化教學的開展，情境任務的設置是關鍵。好的情境任務能夠反映實際工作要求，營造職場氛圍。學生通過做情境任務，感覺自己就是在處理真實工作，不知不覺向職業人轉變。同編寫“教學做”一體化教材的步驟一樣，需要教師進行廣泛調研后提煉。同時注意整體和局部的關系，每一章知識可以設置一個最優的情境任務，但局部最優并非整體最優。采用整體性思維就需要將整個課程設置成一個大情境任務，然后為完成這個大情境任務需要將其分解為小項目。這種自上而下式的任務情境設置方式從邏輯上更加連貫。從完成小任務開始最終完成大任務，更容易激發學生的學習積極性。

對教師素質的要求 “教學做”一體化教學模式強調“做”，以此培養學生的思維能力和創造能力。在課堂上，教師原來是“講課”45分鐘，而現在是指導學生“做事”，單純講課的時間要減少，而且必須減少。從表面上看，教師工作任務變得輕松，但是實質上對教師素質的要求不但沒有降低，而且有所提高。這是因為教學主體由“教師”變為“學生”后，教師的定位也隨之變化。在傳統教學模式下，教師是知識的傳授者，而在“教學做”一體化教學模式下，教師成為學生的引導者。陶行知指出：“教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教?！边@至少對教師提出三個方面的要求：一是要有知識；二是要懂學生，會因材施教；三是要自己會“做事”。有知識和懂學生靠教師平時的知識和經驗積累就可完成，而要達到會“做事”，教師同樣需要積極實踐。教師可以通過進入企業進行掛職鍛煉等方式，切實掌握實際工作的技能方法。

高職教育培養的是面向市場的高技能人才，而不是面向考場的讀書人。培養讀書人的傳統教學模式，無法培養出合格的職業人?！敖虒W做”一體化模式的出現，將會給整個高職教學模式帶來一股強勁的改革之風。

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