家庭文化因素在《漢語教程》中的教學策略探討

瞿海萍

（1.云南師范大學 國際漢語教育學院，云南 昆明 650092；2.玉溪師范學院 外語學院，云南 玉溪 653100）

作者系云南師范大學國際漢語教育學院09級在讀碩士，玉溪師范學院講師。

一、《漢語教程》中文化因素的教學定位

《漢語教程》是一套被國內外很多教學單位廣泛采用的對外漢語初級階段綜合課教材。這套教材主要是圍繞語音、語法、詞語、漢字等語言要素的教學來進行編寫的，通過這些語言要素的教學為二語學習者打好語言基礎，逐步提高他們的聽、說、讀、寫的言語技能，培養他們用漢語進行社會交際的能力。

本書的主編楊寄洲先生在其編寫的《對外漢語初級階段教學大綱》中也明確指出：“對外漢語初級階段的主要任務是語言教學……初級階段不適合進行脫離于語言教學的文化教學。毫無疑問，語言教材中理所當然會包含一些文化因素，對這部分文化因素的教學也要通過語言教學來解決。對文化因素的講解是為了提高學生學習語言的興趣，提高他們對語言材料的理解力，提高語言教學的效果?！币虼?，《漢語教程》中文化因素的教學就必須以語言要素的教學為中心，為語言教學服務。

作為一本針對零起點漢語學習者的教材，其中包含的文化因素有方方面面，筆者從人人熟知的家庭主題入手，探討了家庭文化因素在初級綜合課《漢語教程》中的文化教學策略——以漢字、詞語、句型和短文的教學帶文化因素的做法。

二、《漢語教程》中的家庭文化因素的分類

文化因素的劃分方法和分類方法有多種方式，如魏春木、卞覺非（1992）的兩分法；胡明揚（1993）的六分法；葛中華（1994）的兩分法；周小兵（1996）的四分法；陳光磊（1997）的三分法；林國立（1997）的四分法?？傊?，學者們研究出發的角度不同就有不同的分類方法。

邢志群（2010）從語言課中文化教學的目的、內容和方法等角度探討了漢語語言和文化教學的體系。他將文化教學的內容分成了三個等級：初級階段、中級階段和高級階段。初級階段以發音、漢字和簡單的句型為主；中級階段以句子的交際功能為主；高級階段則以篇章、語體和典雅度為主。同時相應的文化教學內容就是：初級以不同的字詞的文化含義為主；中級的以漢語特有的句型表示的文化概念為主；高級則以漢語篇章、語體模式表述的較抽象的文化概念為主。

李楓（2010）根據不同文化因素教學的不同特點，提出了文化因素教學的階段性策略：初級階段要注意‘點到為止’和‘增長見識’之間的分寸；中級階段要在循序漸進的教學中兼收并蓄；高級階段要在潛移默化的教學中‘推波助瀾’。

基于對外漢語初級階段綜合課的教學任務、內容和目的，結合邢志群（2010）和李楓（2010）對于文化教學內容和教學策略的層次劃分法，筆者把家庭文化因素在《漢語教程》中的教學內容主要分成四個層次類別：漢字、詞匯、句型（語法）和短文。除了考慮到字、詞、句和短文層層遞進的方面，還要照顧到文化內容的系統性，把系統的語言知識和系統的文化內容有機的結合起來，使兩者互為表里，同步上升。這樣的分類方法既符合《漢語教程》內容編排順序，易于在語言教學的過程中融進文化教學，也符合一個由簡到繁，由易到難，由漢字到篇章的語言認知順序。

三、《漢語教程》中家庭文化因素的教學策略

（一）以漢字帶家庭文化因素

漢字是表意體系的文字，是音、形、義的結合體，它通過不同的筆畫構成的大量表意符號來記錄，這使得漢字的數量龐大眾多，對于二語學習者自然而然就成了學習漢語的難點之一。因此如果將文化因素融入到初級階段綜合課《漢語教程》的漢字教學來，不僅可以幫助二語學習者記憶和理解漢字，還可以激發學習者學習漢語的興趣。

以《漢語教程》中第一冊里的漢字“家”為例?！板病?是一個象形字，指的是“有墻、有頂的房屋”，而“豕”指的是豬，所以加起來“家”字意思就是屋子里住著一頭豬。這是家本來的意思，后來才引申為“人居住的地方”。

“家”字在本冊中常用的意思也是《新華大字典》中“家”的頭兩個解釋：①人家、家庭；②住處或生活的地方。

首先來看第一個意思?！冬F代漢語詞典》里對于“家庭”的首項解釋是：“以婚姻和血統關系為基礎和社會單位，包括父母、子女和其他共同生活的親屬在內?！迸c之對應的英文是單詞“family”?！独饰漠敶⒄Z詞典》里“family”的解釋卻是：“A group of people who are related to each other，especially a mother，a father and their children.（關系密切的一群人，特指母親，父親和孩子。）”通過對比，我們發現同樣是家，中文解釋里的家庭成員明顯地比英文解釋里的多得多。這一點從中國的地理環境上大致可以解答。中國的東部是大海，古代的中國交通還不發達，所以無法穿越東邊的太平洋，中國人也就很少和大洋彼岸的人交往。北部是沙漠，也就是現在的蒙古，雖然有一定程度的交往，但是那些地方在古代發達程度遠遠低于中原，所以也沒有太多的交流。再說說西部，基本上都是高原大山，古代的人也沒有辦法通過。最后只剩下南部，古代南方的發展水平也是遠遠低于中原地區的，所以總體上來說，古代的中國只能在中原上發展，況且中原的土地肥沃，適合農業的發展，特別是黃河中下游一帶，這樣就為人的定居提供了良好的生存條件。久而久之，中國人就習慣了穩定地居住在中原，這種安居樂業的環境也就孕育了子子孫孫。在生產力極其低下的情況下，人們只有以家庭為單位共同勞動才能抗擊自然災害和人為力量的侵害，才能得以生存。所以中國人很看重家庭和整體，常?？匆娨淮蠹胰松钤谝黄?，這也就是為什么中國人常說“家和萬事興”，所以中文“家庭”含義中的家庭成員要比英文“family”的多。

再來說說西方的“family”。（古代地中海地圖略）西方的文化源泉地是地中海，地中海作為內海，跨越起來就比太平洋要容易得多，只要有船，人與人的交往就方便多了，這樣就可以通過地中海進行沿岸的貿易，于是那里的商業也就相對發達。西方人作為生存感很強的一個民族，在與大海的搏斗中激起了他們想要征服大自然的想法，于是作為個體的人的力量和智慧也就凸顯了出來，所以他們的集體意識不像中國那樣強，他們在家庭中也就更看重家庭成員的自由和獨立，更強調個人的中心意識和個人奮斗。

（二）以詞語教學帶家庭文化因素

詞匯是語言的建筑材料，是語言的磚和瓦，沒有詞匯就不能造出句子。詞匯反映著社會發展和語言發展的情況，也標志著人們對客觀世界認識的廣度和深度。

我們在實際的教學中或日常交際中經常會碰到很多文化負遷移的現象，其中很大一部分原因都要歸結于詞匯的使用。如果教學不當，輕則導致交際困難，產生誤解，重則傷害彼此之間的感情和友誼，所以在對外漢語初級階段在教學詞匯的同時融進文化教學就顯得很重要。

以《漢語教程》第二冊里的詞語“鋼琴家”為例，我們在第一冊中講過中國人是一個很看重家庭，很看重整體的民族，這一點也體現在了詞語里。中國人對事物的分類很講究，可是分類的前提是必須先有一個整體觀念，接下來才能對不同的事物進行分類。比如“木”旁，只要帶了這個偏旁就跟樹木有關，例如在第一冊《漢語教程》中學過的漢字：本、樓、椅、果等字?！颁撉偌摇边@個詞語里的“家”字就是一種分類名稱，它在這里的意思是“掌握某種專門學識或從事某種專門活動的人”，比如財政家，作家，小提琴家、政治家、體操家、古物專家、武器專家、文學家、語法學家、評論家、數學家、漢學家等。

而分類作為一種思維方式，是人類的天性之一。東方人會把事物進行分類，西方人也會，比如以后綴“-ee”來表示一類被動的人，例如 employee（被雇傭者），electee（被選出者），invitee（被邀請者），testee（被測試者）等但是西方注重的是一個個單獨的個體，思維也是如此。他們給事物分類命名時，往往一個事物對應一個名稱，沒有從整體和從事物之間的聯系來命名的習慣，比如和表示掌握某種專門學識或從事某種專門活動的人的“家”類詞語上就可以看出兩種不同的思維方式，與剛才中文相對應的英文詞分別是financier，artist，writer，voilinist，politician，gymnast，antiquarian，weaponeer，litterateur，grammarian，critic，musician，sinologist。英語里表示掌握某種專門學識或從事某種專門活動的人的后綴可以從英文單詞下的橫線看出來，超過了十種，而且還尚未列完。

比較后，我們可以看到漢語只要有一個類別名稱，就能通過在其前后加上修飾語后給各種不同的事物命名。英文雖然利用前后綴來衍生出大量的派生詞，但是詞匯量再多再大，也只是涉及一種事物或者一個概念，不可能全部變為核心詞匯。

所以說從詞語的構詞就可以看出中國人習慣于概括綜合，整體把握；西方人則注重個體成分的獨立作用。

（三）以句型教學帶家庭文化因素

在句型（語法）階段，學生已經完成了語言階段的學習任務，并開始簡單的對話學習，但尚未形成成段表達的語言能力，所以第三階段的主要教學任務就是集中教授漢語的基本語法規則以及句型、句式，為成段表達訓練打基礎。

通過句型教學和文化教學相結合，使學習者了解產生句型差異背后深層的文化內涵，有助于學習者理解兩種句型的差異，有意識地控制語言錯誤，有效地減少母語的負遷移帶來的影響。

以第二冊里的句子“我家院子里種著一棵大棗樹，樹上結著很多紅棗?！睘槔?，體現了中國人重家庭、重整體、重集體，在思維模式上的表現就是由大到小，由宏觀到微觀。

西方人重個人，重局部，在思維模式上的表現就是由小到大、由微觀到宏觀。這在新課的句子中也有所體現，課文中有一句“我家院子里種著一棵大棗樹，樹上結著很多紅棗?！睗h語句子是先講家再講家里的棗樹，講完樹以后最后講樹上的棗，先背景后目標。這個句子若翻譯成英文則是“There are a lot of jujubes on the tree of my yard.”他們習慣先局部后整體，由棗講到樹，由樹再講到家。

（四）以短文教學帶家庭文化因素

這是學習者語言能力從初級階段向中級階段過渡的重要時期。詞語的學習和成段的表達訓練是他們學習的主要內容，詞匯量比語法階段增加很多，課文篇幅也有所加長，內容話題涉及更廣，句段之間的過渡和銜接的邏輯性增強。

因此，這個階段是訓練四項基本語言技能的一個綜合階段，學生學習的課文已經全部都是短文的形式，教師這一階段也可以將語言點和文化內容結合在一起，以語言帶文化，反之又通過文化來促進語言的理解和學習。

以第三冊里的短文“誰當家”為例，教師首先讓學生結合對中國家庭的了解和對課文的理解，提問學生三個問題：①你認為課文里“當家”、“做主”的意思分別是什么？②根據之前對中國家庭文化的相關介紹，你認為在中國家庭里一般是誰當家？為什么？

接著在學生對課文認真研讀并討論后，教師請學生作答之后解釋：我們在第一冊里了解過中國古代的地理環境和經濟結構，主要以小農經濟為主，在生產力極其低下的情況下，人們只有以家庭為單位共同勞動才能抗擊自然災害和人為力量的侵害，才能得以生存。由于男女自然生理結構的不同決定了長久以來男性地位遠遠高于女性的事實。在小農經濟社會，必須以男人強壯的勞動力為前提，才能在貧瘠的土地上勞作生存，這也就是傳統社會中國人重男輕女觀念的根源之所在，也決定了一個家里往往由男性說了算，也就是男人當家作主。而“當家的”在漢語里本身就是“丈夫”的意思。

四、結語

通過以漢字、詞語、句型和短文的教學帶家庭文化因素的教學策略，我們不但照顧到字、詞、句和短文教學的層層遞進，而且還讓學習者在比較中發現和體會中國文化的特色，系統地把語言知識和文化內容有機結合起來，讓他們由淺至深一步一步深入到中國文化中來，幫助他們能在不同的文化背景下恰當得體地運用漢語表達自己的觀點和思想。

[1]崔永華. 對外漢語綜合課課堂教學研究[M]. 北京：北京語言大學出版社，2010.

[2]王鐘華. 對外漢語教學初級階段課程規范[M]. 北京：北京語言大學出版社，1999.

[3]楊寄洲. 對外漢語教學初級階段教學大綱（1）[M]. 北京：北京語言大學出版社，1999.

[4]何南林. 漢英語言思維模式對比研究[M]. 濟南：齊魯書社，2008.