語篇銜接與英語聽力教學*

彭寒珂

(湖南理工學院 公共外語教學部，湖南 岳陽 414006)

一、引 言

隨著功能語言學的發展，語篇理論和語篇分析已是當前外語教育界最熱門的研究課題之一。學者們主要探討了語篇理論對英語閱讀和寫作教學的影響，如：Kintsch(1974，1977)，Rumelhart(1975)，Mayer(1977)，Batlleter(1978)和Gordon(1980)等認為語篇結構分析教學對英語閱讀能力有著明顯的作用，尤其體現于對敘述文和論說文這兩種文體的閱讀訓練之中;Kress(1982)，Martin(1984)，Hyon(1996)強調了語篇分析對于寫作的作用，并且以不同語言水平的學習者為研究對象，對語篇分析在寫作教學的應用進行了實證研究。秦秀白(2000)探討語篇理論在寫作教學的效果并且就此進行實證研究。

傳統聽力教學往往只追求語言形式教學，而忽視了語言整體意義理解的教學，在聽力技能教學中，教師只注重聽力微技能培養，忽視了宏觀聽力技能的培養。許多研究者發現，學生聽不懂聽力材料是由于他們在識別材料的宏觀結構方面存在困難，影響了他們對內容的把握(Chaudron＆Richards 1986;Tauroza＆Allison 1994;Young 1994等)。語篇結構分析教學法不同于傳統教學法，它是從語篇的整體出發，對文章進行理解、分析和評價，從語篇的特定語言結構和思想內容入手，幫助學習者最大的獲取和掌握語篇所表達的信息。這種教學法著重分析句子與句子之間，段落與段落之間的層次關系，以及段落與段落之間的邏輯和語言形式的內在聯系。因此，本文試圖以語篇分析理論為框架，在分析聽力語篇基本特征基礎上探討該理論在聽力教學中的應用，以期改進聽力教學的思路和方法。

二、語篇理論和教學

銜接是語篇分析領域中最基本的概念之一，Halliday＆Hasan(1976)最早對其進行系統的研究，他們認為銜接是語篇中的不同成分在意義有所聯系的現象。但是他們把銜接的范圍嚴格的限制在篇章內部(即，銜接紐帶，銜接鏈等形式標記)，而忽視了其它語義銜接。這有可能是由于他們所分析的語料多為書面語料或經過編輯的口頭對話而造成的。20世紀80年代，隨著認知語言學的發展，認知語言學理論曾被廣泛用來進行語篇分析，尤其是語篇銜接連貫的動態研究。這些研究都具有共同特點，就是以認知語言學理論為基礎，強調認知在語篇生成中的作用。它們把語篇當作一個動態的意義構建過程，來分析語篇銜接連貫是如何形成的。因此彌補了語篇連貫靜態研究的不足。

本文研究的聽力材料，它兼有書面語篇和口語語篇的特征。因此本文將借用動態連貫研究為理論框架，在仔細觀察、認真分析聽力語篇基本特征，欲將聽力語篇的銜接劃分為形式上的銜接和意義上的銜接。

(一)形式銜接與聽力教學

形式銜接是一種靜態描述，它是指運用結接等一切有形銜接手段的話語連貫。聽力語篇的形式銜接手段主要體現在語音、語法和詞匯方面。如：

M：Can you stop by the post office and getme some envelopes and 39 cents＇stamps?

W：Well，Iam not going to stop by the post office，but I can buy you some at the bookstore after I see the dentist on Market Street．

在此例中，“stop by the post office”是詞匯復現，“some”是指代，指“一些信封和郵票”這兩個都屬于詞匯銜接的方式，“but”既是語法層面又是意義層面的轉折，因此可看做語法銜接，“not”要重讀，表示“否定去郵局的提議”，而“bookstore”是新信息，也要重讀，這些是語音銜接。顯然，這些形式銜接對聽力理解具有重要意義，但由于傳統聽力教學已經對形式的銜接在聽力教學中的意義以及應用做了詳細系統的研究，因此，本文不做詳細論述。

(二)意義銜接與聽力教學

意義銜接是一種動態描述，是以認知語言學的理論為基礎，把語篇看做一個動態意義構建過程，也是交際雙方利用情景和文話語境、語用知識、認知操作等特征作為銜接機制，把語篇不完整的部分補充完整(張德祿等2003：28－30)。因此，意義銜接包括情景語境、文化語境、認知語境等因素。

1．語境

聽力語篇是以口頭交際為主要形式的即興語篇，對當時的語境依耐性大。它之所以成為完整的語篇，不僅僅包括語流中各種語言元素之間的關系而且還包括會話內容、說話人當時的行為與其所出現的社會場景之間的匹配。根據功能語言學理論，語境可分為兩個類別：情景語境和文化語境。

(1)情景語境

情景語境是指語篇產生時的周圍情況，包括事件的性質、參與者的關系、時間、地點、方式等。此類語境與話語范圍、話語基調和話語方式有關(胡壯麟，1996)。什么情景決定發生什么事情，出現什么行為。以圖書館場景為例，一般是圖書管理員和學生之間的口頭交流，以討論“借書”、“還書”等為主要話題。情景語境與語域緊密相連，而語域的基本功能是預測語篇的基本結構，并且這種功能是雙向的。因此情景語境也可以幫助我們預測語篇。根據語境，我們可以預測特定語境中供交流的意義和語篇結構，以及所用的詞匯和語法的類型，同時我們又可根據語篇來預測產生這個語篇的語境。這是為什們我們一般聽到關于圖書館場景的話題，就不由自主聯想到“借書”、“還書”等話題，以及常涉及詞匯，如：“checkout”，“renew”，“return”，“pay a fine”，“overdue”，“current issue”等等。

所以在聽力教學中，我們可以對聽力材料中常出現的內容根據說話者之間的方式，主要討論的話題以及出現的場景以主題方式進行歸類，如：求職類、看醫生類、上餐館吃飯類、酒店入住類等并且列舉這類主題常出現的詞匯以詞塊的形式呈現。在聽前通過一個場景和與之相關的詞匯的講解，就能夠幫助學生在聽力理解過程中預測說話人之間的關系，以及所發生的事情，提高學生聽力理解水平。

(2)文化語境

功能語言學認為文化語境是整個語言系統的語境，情景語境是文化語境的具體體現。文化語境是指在話語事件中參與者之間的有關機構和思想意識方面的相關背景知識(Kramsch 1993：35－37)。張德祿(1999)指出文化語境受政治制度、宗教信仰、歷史文化等因素影響。由于受文化語境的制約，同一個文化背景中的人們在長期的社會交際中形成了一些比較固定的交際模式和語義結構。這類固定的語義結構在英語中被稱作“genre”即“語類”(方琰，1998)。語類結構是語篇最高層次的宏觀結構。

語類研究的根本目的在于研究語篇的交際目的和交際策略。聽力語篇就是即興的交際語篇，因此運用語類來研究聽力語篇特征具有說服力。語類研究的重點之一是語類結構潛勢(Halliday＆Hasan，1985)。主要包括以下幾個方面：1)哪些成分是必備的?2)哪些成分是非必要的?3)所有成分以什么樣的順序出現?4)是否有反復出現的成分存在?以西方婚禮為例，牧師的宣告、新人互許誓言和交換戒指都是必選成分，且按一定順序出現。至于拋花球，切蛋糕是非必要成分。而中國傳統的婚禮必有“一拜天地，二拜高堂，夫妻對拜”這樣的環節。

語類結構對語篇宏觀上的組織作用是語篇銜接的主要組成部分。其中，必選成分及其順序的銜接作用是語篇銜接的主干成分。它相對于可選成分來說其銜接力更強、適合于更多的情景(它是由語境類型決定的，而可選成分是由更具體的同一情景類型內部的變化形成的)。另一方面，它相對于其他語法詞匯項目形成的線性銜接更具有支配作用。因此聽力教學中，教師可以這樣引導學生：首先，教授學生在語域理論基礎上劃分相應的主題，然后，對這些主題必出現的成分進行歸納，以災難話題為例，它包括原因、影響、解決方案、以及對解決方案的評價或反饋。最后，找一篇這類主題的語篇進行分析，誘導學生掌握與該主題相關的“家族”語篇結構模式，達到舉一反三，觸類旁通效應。以災難話題中的“溫室效應”為例，根據已有的災難模式必選項目分析，學生在聽的過程中必會意欲尋找“溫室效應”產生原因，造成的影響，以及人們的對策等相關信息，對聽力內容進行宏觀預測。

2．認知語境

我們知道，動態語境研究者們強調認知在語篇生成中的作用。因此，研究聽力語篇的特征僅僅停留在形式上的語音、詞匯、語法意義以及情景語境和文化語境不夠完整，我們還應該把認知語境考慮在內。語篇的認知語境就是與語言使用有關的、已經概念化或圖式化了的知識結構狀態，它包括形式和內容兩部分，是外部世界特征在記憶中的存在方式，也就是一種存在于大腦中的“心理圖式”。

心理語言學家普遍認為聽力理解過程中不是簡單地將字面語言信息進行解碼的過程，而是輸入信息與聽者頭腦已有知識的動態交互過程。也就是說，在聽力理解過程中，聽話者不僅需要把每個詞、詞組等信息以及所用的語法結構和語境結合起來，同時還需要建立相應的圖式。圖式是Kant首先在其哲學理論中提出來的，后來引起了認知心理學家的注意。他們對圖式概念進行了不同定義，但卻有著共同的特征：他不僅可以幫助我們感知世界，而且被廣泛的應用于自然語言的理解。

聽者對所聽材料的理解是其語言知識(systemic knowledge)和圖式知識相互作用的結果(Widdowson，1990)。在聽力理解過程中，聽者頭腦中的圖式是決定聽者能否理解與否的關鍵。Anderson20(1984)對圖式理論在聽力理解過程中所起的作用能夠如下的概括：圖式為我們吸收篇章信息提供了心理框架(ideational scaffolding);它有助于注意力的分配和推導性發揮(inferential elaboration)。也就是說，圖式能幫助我們在記憶中搜尋信息、編輯、總結、最后進行推測。以“走遍美國”中“I do”一課為例，講的是法官為一對新人 Harry Bennett和 Susan Stewart在家里舉行婚禮儀式?；槎Y的其他參與者包括新人家人和親戚等，他們參加并見證了法官為Harry和Susan舉行的傳統的婚禮儀式：

Judge：Ok，Jane．Start themusic．

Judge：Dearly beloved，we are gathered here today to join thisman and this woman in holy matrimony．Do either of you have any reason why you should not legally be joined in marriage?Is there anyone presentwho can show any just cause why these two people should notbe legally joined inmarriage?Then Harry Bennett，do you take Susan Stewart to be your lawful wedded wife?

Harry：I do．

Judge：And you，Susan Stewart，do you take Harry Bennett to be your lawful，wedded husband?

Susan：Ido．

Judge：The rings，please．

Richard：Ihave them．Harry．

Judge：By the power vested in me by the laws of the State of New York，Inow pronounce you husband and wife．Youmay kiss the bride now，Harry．

如果教師在上課前介紹美國的婚俗，告訴學生在結婚儀式上的必備程序如：“入座”，“奏樂”，“交換戒指”，“親吻新娘”等，并且以詞塊形式列舉與婚禮相關詞匯，如：名詞matrimony，marriage，wife，husband，rings，bride，wedding，ceremony;動詞：join in marriage，take part in marriage，take，(accept)，kiss，pronounce;以及形容詞：lawful，wedded，wedding等。一聽到這些耳熟能詳的內容詞，學生很容易在聽的過程中構建舉行婚禮儀式的意象，確定該語篇談論的主題是“舉行婚禮儀式”。因此學生就會馬上搜尋大腦中有關于美國婚俗的相應圖示，不斷地利用已有信息和經驗去驗證相關的語篇信息，同時對語篇的內容進行預測。如果所得信息與開始的預測有出入，學生會馬上調整并修改錯誤的預測，重新建立新預測。

由此可知，圖式對聽力理解過程中正確推理和預測非常重要。聽者大腦中的圖式儲存越豐富，其理解行為就越準確、迅速，就越有利于在大腦中建立新的圖式。這就要求我們在聽力教學中，不僅要讓學生掌握扎實的基本功，還要使學生了解講英語國家的歷史傳統、生活方式和風土人情等背景知識，更要從微觀宏觀角度把握講英語國家人們進行即興交際，產生即興語篇時所運用的基本語篇特征及組織形式以此幫助學生形成完整的圖式，增強他們聽力理解能力。

三、結 語

總之，在聽力教學過程中，教師不僅要教授學生聽力技巧，還要運用語言理論知識對學生聽力過程進行指導。本文借鑒功能語言學中的銜接理論，探討教師如何運用這一理論從宏觀和微觀層面指導學生處理聽力理解內容，提高聽力水平。

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