語義學相關理論在高中英語課堂教學中的運用——以提高書面表達能力為例*

覃建平，夏茶花

(1．湖北科技學院 外國語學院，湖北 咸寧 437005;2．城北中學，湖北 通城 437400)

一些高中一線教師，如張發芹(2011)、戴軍熔(2009)及貴旺堂(2008)等，他們有關“高中英語寫作教學的現狀”的調查研究顯示：造成學生書面表達困難的原因主要有“詞匯問題、語法問題、語篇思維模式及其銜接問題和漢語思維模式”等;造成這種局面的癥結有“課時因素”(在中學階段，英語寫作尚未作為一門獨立的課程開設，而是融于教材各單元的話題中。)、“教材編排因素”(每單元寫作內容支離破碎，缺乏系統的框架。)、“學生自身因素”(不少學生缺乏寫作動機和自信心。)、“教師自身因素”(教師一直無法建立一套完整的、操作性強的、行之有效的英語寫作教學體系，未把寫作與聽、讀、說以及語言知識的教學有機結合起來。)“母語的負遷移因素”及“高考的負面反撥效應因素”等。本文以句子語義學和信息結構理論為基礎，探討英語教師如何建立一套完整的、操作性強的、行之有效的英語寫作教學體系，進而幫助學生構建英語知識體系、樹立寫作信心。

一、書面表達的實質及特點

從宏觀上說，書面表達就是一個作者與讀者的交際過程，只不過交際的另一方不在現場而已。從微觀上講，就是以書面形式描繪一個或大或小、或抽象或具體的情景。具體說來，就是一個“積句而成章”的過程(章振幫，2002：769)。

作者的話語能否被讀者準確理解，首先要看它是否反映了作者的經驗世界，再看它是否與讀者的經驗世界的相匹配。由于交際雙方在文化、表達方式和思維習慣等方面存在量與質的差異，往往會導致讀者的理解虧損。在口頭交際中，雙方可通過語調、體態語或直接詢問等方式即時彌補這些虧損。而在書面交際中，讀者只能根據語篇提供的信息和自己的經驗來彌補虧損。因此，和口頭交際相較而言，書面交際在語篇上具有以下三個顯著的特點：

一是語篇不論長短，都有一個交際任務(主題)，其他各部分都是圍繞這一主題而組織。二是在形式上銜接(cohesive)，在語義上連貫(coherent)。語篇內有較多使語篇銜接和連貫的標記，如連詞、代詞、同義詞的使用等。三是作者可通過使用拼寫標記、標點符號、語義標記和句法標記來彌補交際虧損，突顯某種意圖。

就高中英語書面表達而言，《普通高中英語課程標準(實驗)》明確指出：“基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生綜合語言運用能力……能就口頭或書面材料的內容發表評價性見解，能寫出連貫且結構完整的短文，能根據文字及圖表提供的信息寫短文或報告，能敘述事情或表達觀點和態度?！?/p>

這種書面表達就是學生綜合語言運用能力的一種體現。只不過受高考時間及考試信度等因素的限制，各地將這種能力考查的難度及文章的主題做了適當的下調和限制，常以圖畫、圖表、提綱、短文等形式提供了與考生水平相當，貼近生活，容易表達的情景，讓考生用100個左右的詞完成一篇英語短文。如：日記、小故事、卡片、說明、留言、填寫表格、圖表描述、寫配圖說明及電子郵件等。

二、句子語義學與造句

上文提到，書面表達就是以書面形式描繪一個情景，就是一個“積句而成章”的過程。因此，要想培養學生的書面表達能力，首先要提高他們的造句能力。

傳統語法從句子成分、時、體和語態等角度研究句子的語法性的問題。而句子語義學強調情景類型(situation type)、時、體、情態(modality)和證據性(evidentiality)等語義范疇在句義中的作用及其對句法結構的影響。同時強調句子的主要動詞是句子/情景的核心，強調構成該情景的其他實體(情景的參與者)與主要動詞存在的各種關系(詳見：John I．Saeed，2000：106 －161)。

一方面，情景類型等語義范疇是句子意義的五個方面。其中，情景類型是由句子的主要動詞表達的，是句子意義的主要載體;時和體傳遞的是句子的語法意義，描繪了情景發生的時間與說話時間的關系(過去、現在和將來)及情景的狀態(正在進行、已經完成);情態及證據性表達言者對命題的認知(epistemic)態度或道義(deontic)態度及對信息來源的態度。

根據主要動詞的語義特征，動詞可分為靜態動詞(static)和動態動詞(dynamic)。靜態動詞，如be，love等，一般用來描繪某種“關系、狀態”等靜態情景：She is healthy．John loved to drive cars．動態動詞，如 learn，cough等，一般用來描繪某種“事件、動作”等動態情景：Marry coughed．因此，主要動詞能本能地體現不同的情景類型。

因此，用句子描繪一個情景，首先要根據情景類型選定得體的主要動詞，以表達句子的主要意義。然后根據說話的時間與情景發生或存在的時間關系，選擇適當的時和體，以表達句子的語法意義。再根據表達的需要，用情態動詞如must/should/need/ought to/can/may等來表達某情景參與者的義務或情景發生、存在可能性等認知情態;或用can/may/could/might等來表達允許 等道義情態;或把一個命題嵌入到另一個句子中，如It is certain/probable/likely/possible that．．．，I know/believe/think/don’t know/doubt that．．．;或用陳述、疑問、祈使及虛擬語氣、條件句及評注性狀語(如personally，honestly，frankly，naturally，admittedly，officially，probably，in my opinion．)等來表達言者對信息來源的態度、某種人際或社會意圖，如假設、禮貌等。如，If you had come a little earlier，you could have had lunch with us．從語法上看，had come，could have had表達的是一個“與過去相反”的虛擬語氣，從語義上看，就是對“你”的一個禮貌的批評。

顯然，這五個方面不是孤立的，他們相互作用，使描繪的情景更加具體。如He can answer this question．answer是一個動態動詞，顯示該情景是一個事件。根據不同的語境，Can可能表達可能性，也可表達允許等言者的態度。

另一方面，句子語義學強調句子的主要動詞是情景的核心，注重研究情景的參與者與主要動詞的各種關系。主要動詞只能描繪一個抽象情景，如當我們遇到buy，cut等動詞時，基于我們的經驗，大腦里會呈現出與之對應的、還不能滿足交際需要的一些模糊情景。因此，除了上述時、體等五個方面外，一個完整的句子還需情景的參與者的加入，才能描繪出一個相對具體的情景。

如buy這個動態的情景，可能有以下參與者：seller，buyer，goods，money，它們與主要動詞buy存在各種關系。句子語義學把這些關系稱為格(case)或(動詞的)參與者角色(participant roles)。如行為者(agent)、承受者 (patient)、主題(theme)、經歷者(experiencer)、受益者(beneficiary)、工具(tool)、場所(location)、目標(goal)、來源(source)等格(Saeed，2000：139 －144)。如在 John cut the wood with a band saw under the tree．這個句子中，動詞cut描繪了一個動態情景，四個參與者 John，the wood，a band saw，the tree 分別扮演著“行為者”，“承受者”，“工具”和“場所”等角色，使cut這個情景更加具體。

因為情景的參與者可能有多個，這就涉及參與者在句子中的位置安排問題。如：1．John broke the window with a stone．2．Thewindow was broken by John with a stone．3．The window broke．4．A stone broke the window．

可以看出，“break”的參與者的句法位置十分靈活，可充當不同的句子成份。但是其角色：行為者—John/somebody，承受者—window，工具—stone，始終沒變。雖它們表達了同一個命題，但因其句法結構的差異，各自表達了言者不同的意圖。如例3弱化了是“誰”用“什么”打破了窗戶。這為言者根據其意圖選擇合適的句法結構提供了可能。

另外，為了使情景描繪得更加具體、生動和形象，需要用限定性狀語(Adjunct adverbial)對主要動詞加以修飾，用前置或后置修飾語對其參與者加以修飾。(尤其是由指稱一類事物或人的普通名詞充當的參與者，一般需要加以限定或修飾。)如：Theman who is a close friend ofmine is performing Peking Operamethodically and attentively on the grand stage．就比 A man is performing Peking Opera on the stage具體、形象多了。

綜上，可以看出，主要動詞是句子的核心，句法結構是圍繞動詞的句法功能、語義特征和言者的意圖而形成的。要想造出意義完整、合乎語法要求的句子，可按以下五步進行：先根據“情境類型”選定合適的主要動詞;再根據表達的需要，選擇合適的參與者，并安排好其句法位置;然后，根據說話的時間與情境發生或存在的時間關系及情境狀態確定主要動詞的時、體、態;接著根據言者對命題的態度，添加適當的情態動詞，或把這個句子嵌入到諸如It is possible/impossible/likely．．．that．．．，或 I belive/think/doubt．．．that．．．之后;最后，仔細檢查。

三、信息結構理論與“積句成篇”

文章不是句子的簡單堆積。在具備良好的造句能力之后，還需培養學生能用一些語義、詞匯和語法的手段，將句子有機地組合起來，形成一個銜接連貫、主題明確的篇章的能力。

信息結構理論(Information Structure)(詳見：劉潤清，文旭，2006：169－180)告訴我們：一篇文章總有一個主題(topic)，這個主題就是作者要描繪的一個相對較大的情景，這個情景一般由多個相互聯系的小情景(句子所描繪的情景)組成。而且，句子、語篇一般總是以一個舊信息作為出發點，由之引出一個新信息，這個新信息轉變成舊信息后，又引出另外一個新信息，最后，形成一個環環相扣的信息結構。

另一方面，還可以用詞匯和語法的手段將句子和段落有機地組合起來，使文章在形式上銜接。

如：可用指稱詞(如代詞、指示詞及冠詞等)、替代、重復、省略、從屬或并列連詞及連接性(conjunct)狀語等銜接手段，使句子與句子在形式上銜接起來。下面僅以連接性狀語為例加以說明。如 also，besides，furthermore，moreover，in addition，what ismore;namely，for example，that is;hence，so，therefore;likewise，similarly;instead，on the contrary，on the other hand;anyhow，anyway;meantime，meanwhile;by the way．等可用來分別表示“增補、同位關系、結果、同義、轉折、讓步、時間過渡和改變話題”等意義(詳見：章振邦，2002：692－694)，同時將句子有機地聯系起來。如：He takes no interest in study，instead，he plays computer games all day．

可用表示“列舉、順序及總結”的連接性狀語把段落與段落連接起來。常用的連接性狀語有：firstly，secondly，to begin with，to start with，first of all，in the first/second place，next，then，finally，to sum it up，to conclude，all in all，in a conclusion等。

這些銜接手段的使用不僅使整篇文章在形式上銜接，而且能引導讀者從一個小情景進入到另外一個小情景，最后構建一個大情景，達到理解作者意圖的目的。

四、對寫作教學的啟示

上述語義學的兩個理論主要用來分析語篇的結構和意義。反過來，也可很好地用于指導寫作教學。

一是能幫助學生逐漸構建語言能力(Language competence)體系，增強學習詞匯和語法的目的性和主動性。語言能力包括語言組織能力和語用能力(Pragmatic competence)，組織能力又可分為語法能力和語篇能力。語篇能力即指如何將多個句子有機地組合成一個在形式上銜接、在意義上連貫的、能夠表達一個明確主題的篇章的能力，而學好詞匯和語法知識是培養語篇能力的重要基礎。

二是能幫助師生增強詞匯和語法教學的針對性。語言有形式和意義兩個不可分的系統，語言的形式系統，如單詞及其各種曲折形式，表達各種時、體、態、語氣及言者對命題態度的句法結構等，都有其主要的句法功能/意義。換言之，要想表達某種意義，就應該選擇與之匹配的語言形式。因此，在教學中，應該把語言形式和語言功能有機地結合起來，注重語言形式的功能講解，讓學生知道學習詞匯和語法的最終目的。不應為教詞匯而教詞匯，為教語法而教語法。

例如，可把動詞教學與語法教學有機地集合起來，在傳統語法的基礎上，樹立“以動詞為核心”的句法理念，更好地把握句法的本質。把形容詞、副詞、連詞等教學與造句和寫作教學結合起來。因為這些詞的使用能使所描繪的參與者更加具體形象、描繪的情景更加生動、整個語篇更加銜接。

如是，諸如He is cutwood等“四不像”、無血無肉的“句子”將會越來越少。

三是把閱讀教學與寫作教學結合起來。高中英語課本中的每一篇課文都經過了編委們的精心挑選，每篇都有明確的主題，都有很強的內在邏輯性和外在的銜接手段。一方面，通過閱讀教學，可以豐富學生的詞匯量、增強語言表達能力、提高閱讀理解能力。因為作者的“語法能力和語篇能力”都蘊含在語篇之中。另一方面，每篇課文都可以成為學生寫作訓練的范文，利用語篇分析的手段，如分析作者使用了哪些使語篇銜接的手段，大情景與小情景的邏輯關系等，培養學生的寫作能力。

四是把寫作訓練和寫作評價結合起來。寫作能力不是老師“教”出來的，而是學生“寫”出來的。學生的寫作訓練應按照循序漸進的原則，有針對性地進行。比如，造句能力訓練、銜接手段的訓練，措辭能力訓練、連貫能力訓練及綜合寫作能力訓練等。老師的作用就是在聽、讀過程中講解語言知識及其功能和語言表達技巧，在寫作評價中，指出學生的不足，尤其要指出其優點，幫助學生逐漸地形成自己的語言知識體系和寫作技能體系，樹立寫作的自信心。

五、結 語

本文在分析書面表達本質的基礎上，以句子語義學及信息結構理論為基礎，提出了造句的五個步驟，句子與句子、段落與段落的銜接手段，小情景與大情景的連貫方法。并強調了高中英語課堂教和學的目的性和針對性，把寫作教學融入到每節課堂教學中，最后幫助學生把每單元“支離破碎”的知識點系統化，構建自己的寫作框架。

［1］張發芹．高中英語寫作教學的現狀分析及有效對策［J］．群文天地，2011，(12)．

［2］戴軍熔．高中英語寫作教學現狀分析與啟示，紹興市高中英語研修網(http：//www．sxjky．com)，2009．

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