論大學學生評教制度的合法性依據

孟 凡

（華中師范大學 公共管理學院，湖北 武漢430079）

教師教學評價作為保證和提高大學教學質量的重要組成部分，近年來日益受到重視，得到了系統發展。學生評教與同行評價、教師自評及督導評價等共同構成大學教師教學評價體系，其中學生評教尤其受到各個大學教務部門的青睞。我國大學學生評教雖然只有近30年的歷史，但它在我國大學開展范圍之廣、遍及課程之眾、涉及教師之多史無前例。自我國大學學生評教步入網絡化時代以來，使用網上評教系統的學校幾乎將所有學生都納入評教群體，將教師每學期開設的每一門本科課程皆列為評教對象。

與我國大學學生評教全面覆蓋形成強烈反差的是，學生評教迄今未贏得教師和學生的認可，且多遭詬病，潛藏在普遍開展的學生評教實踐下的質疑、困惑激流涌動，諸如“為什么要開展學生評教”、“學生是否有資格給教師打分”、“學生評教結果是否為了促進教師教學”等，顯示了一個更深層問題——大學學生評教制度正面臨嚴重的合法性危機。

合法性（Legitimacy）是指人們相信權威的運作是正?；蜻m切的，并且認為服從權威是一種道德義務。要建立合法性，必須讓人們相信權威的運作尤其必要，并且對社會有價值。①換言之，合法性問題與認可、同意、贊成等概念緊密相關，合法性有賴于大眾的態度。大學學生評教制度的積極功能能否實現，根本上取決于教師和學生對學生評教制度的認可和參與程度。合法性依據是對事物為什么存在、存在的根據是什么等本原性問題的探討。追問大學學生評教制度合法性依據，主要是對大學學生評教制度的價值選擇是否符合所評價的對象——教師教學的規則、規范的探討。

一、學生是消費者觀念與美國大學學生評教制度

大學學生評教制度發軔于美國，應學生選課的實踐需求而產生?！?915年，普渡大學首次‘請’學生表達對教師教學有效性的個人觀點，普渡大學的問卷提供了一種客觀的方式，供學生提出對教師教學的意見?！雹?924年，哈佛大學公布了流傳在學生間的評教信息——學生收集和打印了“私密的課程導引”，詳細列出學生對教師教學的看法，其他學生根據這些信息來選擇課程。③其他學校如華盛頓大學、田納西大學等相繼引入學生評教。④學生評教肇始于20世紀早期，受到19世紀選課制發展的影響。自1869年哈佛大學艾略特創立自由選課制⑤，美國其他大學相繼推行選課制。選課制打破了傳統單一的課程結構，使新課程與新教師數同步增加。選課制產生的作用，正如克拉克·克爾所說：“學生們對學術問題的影響比通常認為的要遠為重大。選修課制度有助于他們決定大學的哪些領域和學科將得到發展，他們的種種選擇，象消費者一樣，引導著大學的擴展和收縮……學生們還可以通過他們的光顧選定大學教師……學生們能夠選擇事實上的教師。在規模大的學校中，教師中的四分之一可能是由學生選擇的，他們承擔著一半甚至更多的實際教學工作；學生們還可以‘挑選’百分之十或更多的教師使之幾乎不參加任何教學工作?！雹迣W生通過選課制選擇教師和課程，判斷的依據主要在于已上過課學生的評價意見。

在美國大學學生評教制度發展歷程中，學生是消費者觀念發揮著重要影響。20世紀60年代高等學校學生數量的倍增，是這一時期高等學校一系列重大變革的基本動力，師生之間的關系開始發生變化。20世紀70年代，面對當時嚴重的財政危機、適齡青年入學人數減少，加之迅速增長的教育組織提供的中學后教育計劃，美國高等學校采取了種種策略與其他院校、社會機構為獲得財政資源開展競爭，其中爭奪學生的競爭尤為激烈，導致了70年代以來高校與學生間關系的重大變化，產生了“學生消費者至上”的觀念。它是一種注重和保障學生對學校權益（如獲得知識權、對學校與專業的選擇權等）的“市場管理哲學”。⑦誠如布魯貝克所說：“作為高等教育的消費者，學生要求在確定課程和教師的任命、晉升、解雇方面擁有一定程度的發言權?！雹唷皩W生消費者至上”是學生是消費者觀念的一種表現形式。學生是消費者觀念深深扎根于大學的教育教學關系之中，學生被作為消費者加以認可。將學生看作消費者，高質量的教學不再是額外的賜予，成為學生天然的權利，學生因之擁有理所當然的權力評鑒教師教學。

20世紀六七十年代，大學學生評教制度開始作為質量符號存在并得到系統發展，以向消費者表明其利益得到保障和滿足。例如，1969年普林斯頓大學提出學生對教師進行評議的計劃。全部學生要對所有教師開出的課程填寫一份評議表。普林斯頓大學將學生對教師的評議作為教師晉升終身職位的一項考察內容。⑨

20世紀八九十年代迄今，學生是消費者觀念仍是美國大學學生評教制度發展的主要助推因素，學校教學及教學管理活動繼續提倡以學生為中心，學生對教學管理擁有更多參與權。20 世紀90年代，學生常常要求進行課程和學習方式的改革，以滿足他們就業及相關需求。學生通過入學和參加能夠提供給他們所需的學習項目表明自己的選擇。⑩20世紀80年代，學生評教成為北美大學使用最廣泛的教學評價形式；?1993年，93%的學校開展了學生評教?；1997年，“美國近98%的大學采用學生評教信息，另外2%的大學也在考慮中”?。很多大學學生評教直接表明其目的是為了滿足學生消費者需求和改善教學質量。北卡羅來納州立大學的教學建議手冊明確指出，實施學生評教的目的之一是為教師提供消費者的反饋意見。?羅切斯特大學商學院為增強學院在吸引生源方面競爭力，開展了包括學生評教在內的教學評價?。

二、學生是消費者觀念與我國大學學生評教制度的異化

我國大學學生評教制度躍過了美國大學學生評教制度漸進演化的歷程，在響應國家評估政策的基礎上產生。1985年，中共中央《關于教育體制改革的決定》明確使用“高等學校辦學水平評估”這一語詞?，首次提出在高等教育體制改革中對高校教育活動進行評估的要求。伴隨國家層面高等教育評估制度的醞釀與發展，大學自身開始建立相應的內部質量保障體系，大學教學評價隨之得到全面發展，學生評教作為教學評價的重要組成部分而存在。如1985－1986學年第二學期復旦大學開展課程教學質量評估工作，由學生評價、教師自評、領導評價和同行評價組成，其中學生評教的權重占30%。?在響應國家層面評估制度發展要求的同時，我國復制了美國大學學生評教的外在形式，卻一定程度上忽視對學生評教本質內涵的探究。

我國現行大學學生評教制度簡單將學生是消費者觀念作為開展學生評教的前提。如提出加大學生評教力度的原因之一——學生是教學過程的參與者，是教學的主體，也是教育的直接“消費者”，對課程教學質量最有發言權。?類似看法屢見不鮮：學生作為消費者有充分的理由參與評教。?如今的學生為高等教育支付了費用，他們是高等教育的消費者，因此他們當然擁有對高等學校所提供的教育服務質量發表意見、進行評價的權利。?甚至有學者將學生評教權與消費者評價服務產品的權利等量齊觀：“老師的課，不是‘秀’給偶入教室聽課的領導和教學督導組，而要踏踏實實全程保證為學生服務的質量……產品質量好不好，消費者最清楚；老師教得好不好，當然學生最清楚?！边€有人提出：學生作為教育消費合同的消費者，其本身就具有對相對方（即學校）提供的標的物（即教師傳授文化知識的質量）進行抗辯的權利。

學生是消費者觀念使我國大學學生評教制度具有了表面上的合理性，但由于未明晰學生“消費者”的具體需求，粗淺以滿足學生消費者的要求一以概之，使學生評教制度在教師、學生和教學管理者之間面臨嚴重的合法性危機?，F行學生評教在賦予學生權力的同時，無形中給教師造成極大壓力。1998年清華大學在我國首度公開學生評教結果，媒體和教學管理者普遍認為這是賦予學生話語權的重要突破，并予以大力宣傳和推廣；然而，教師的反應并非如此，“清華的教師怕學生”之輿論熱議令教師群體普遍感到擔憂。盲目賦予學生評教權，一定程度傷害了教師的權力與感情，教學平等在教師層面可能不復存在，導致直接問題是學生并不明白自己享有評教權力，更勿論珍視手中的評教權力。學生打分（學生對評教的民間稱謂）的實然狀態即是例證——評教的要求被作為學生選課或查詢成績的先決條件存在，不少學生由他人代為選課，選課的同時也幫其完成評教；學生被要求在固定時間內評價完所有教師的教學，為節約時間盡快完成“任務”，學生打分時一般只看選項，不看指標內容，在兩個選項之間走“之”字打分。代評、不看指標內容評等評教亂象時有發生，由此看出，教師對學生評教的責難不無道理，有教師甚至指出“學生用腳進行投票”亦即此。

以學生是消費者觀念為我國大學學生評教制度的開展依據，一定程度上破壞了教師、學生和教學管理者三方的信任關系。

（1）教師與教學管理者間的信任關系遭到破壞?！皩W生評教”一詞激起教師不同的情感反應。對一部分教師而言，它帶來贊賞與鼓勵，因為它可以在某種程度上提升教師的教學水平；對大多數教師而言，它只是一種無關緊要的形式，因為學生評教并不能對他們產生深遠影響或者長期效果；對另一部分教師來說，易產生不公正、消極的情緒，認為這是學校管理者對教師工作的膚淺理解。教師對學生評教制度的冷漠，表達了教師對控制學生評教的行政權力的警惕，深層次上則反映教師對學生評教制度報以不信任的態度?，F行學生評教制度很大程度上傷害了教師的自尊心和自我價值感，更為嚴重的是打破了教師的職責義務網絡。教師本對學生、學校有著天然的使命感和責任感，剛化的評價讓教師感到不被信任，他們不希望自己的工作被當作商品接受評價；教師天然的使命感被應付評價替代，隨之教師的使命感和忠誠感逐漸喪失，教師和學校間應有的心理契約因剛性的評教遭到破壞。

（2）教師與學生間產生“信心鴻溝”。單純的師生關系因為大學學生評教制度的介入面臨猜忌與不信任。大學學生評教制度的“幾怕”導致教師和學生難以認可該制度——學生怕影響教師前途、教師怕學生報復、學生怕打分情況被教師知道。教師認為學生利用被賦予的評教權力肆意妄為，甚至評教時對教師的嚴格教育進行“報復”。部分教師在學生評教的壓力下，甚而產生功利的短期行為——為贏得高的評教分數，只講學生感興趣的內容；有的教師擔心學生的打分，揀簡單的、易接受的知識點授予學生。不知學生評教何為的學生，唯恐打分情況被老師實名獲悉而不敢真實評教，學生擔心評出的分數影響老師的切身利益而畏首畏尾不敢客觀評教。

（3）學生對教學管理者充滿不信任。在現行學生評教框架下，學生感到自己是被教學管理者利用的“工具”——自己持筆進行評價，評教結果石沉大海，而又被強制評教。某位學生說道：我大一的時候很想表達，最后發現自己的意見沒有受到重視，很失落，感到受傷。目前我國絕大多數大學采用網上評教系統，學生使用賬號和密碼在規定的時間內登陸，網上評教系統即顯示學生該學期所修的全部課程，學生對本學期所修全部課程進行評價后在線提交。各大學為提高參評率，多將網上評教系統與學生成績查詢系統整合，學生只有完成評教任務才能查看該學期的學業成績，否則系統自動屏蔽學生的成績查詢功能；或將網上評教系統與選課系統整合，學生完成評教任務后才能選修下學期課程；還有學校將學生評教與報考四六級權限聯系起來。本研究的訪談對象中，一位學生因未在規定時間內參加評教，受到不能查看所修十幾門課程成績的“處罰”，她的憤懣代表了不少學生的感受——其實我本身不反對評這個，我覺得還是應該評一下，但是這個懲罰措施做得讓人覺得很惡心。如此系統設置是教學管理者基于督促學生評教的考慮，但是將學生網上評教作為選課或者查詢學業成績的條件，難免干擾學生的評教目的和評教心理，“強迫”評教在凸顯評教形式不合理的同時，體現了對學生真實感受的不尊重，導致學生對教學管理者充滿不信任。

三、基于促進學生學習視角的教學質量尺度

盲目滿足學生消費者的要求，評價標準轉向了顧客滿意度，遵循市場標準。然而，以顧客滿意度為標準評價教師教學，實際上有失偏頗，滿意度的測量逐漸消解了學科、知識的特征，忽視教學評價本該遵循的學術標準。從教學的特性來看，理想的教學質量觀不應和滿意度等價互換，讓顧客立即滿意并不困難，卻極有可能因此讓作為顧客的學生在知識領域毫無收獲；讓學生消費者在短期內滿意較易達到，但是學生短期滿意并不代表其長久受益，部分學生滿意并不意味著教學卓越。

一如上文所說，要建立合法性，必須讓人們相信權威的運作尤其必要。權威是指合法運作的權力。并非所有權力都是合法的，脅迫在槍口下交出錢財的盜賊使用的是權力，不是權威；稅收人員強迫我們交稅，否則就要罰款或坐牢，他們使用的也是權力——卻是被視為合法的權力。權威是權力的一種特殊形態，被視為正常而且適切。學生全程參與整個學期教師的教學過程，對教師教學水平和教學狀態最為了解，學生表達對教師教學的看法正常而適切。

1．學生擁有對教師教學發表意見的權威性話語權

學生在教學中不是評判產品質量的消費者，最重要的是教學的參與者和建構者。教學包括教與學兩個部分，教學活動是師生共同“在場”產生交互影響的實踐活動。當代教學發生的范式轉向有助于認清教學活動中學生的角色歸屬，通過對大學新舊教學方式的比較，研究者繪制了大學教學新舊范式比較表（見表1）。

表1 大學教學的新舊范式比較

從表1可看到，教學范式轉向的最大特點是以學習者為中心的師生互動建構，教學過程是一個由教師導引、學生主體參與的互動過程，是逐漸實現學生在已有知識和經驗基礎上知識水平螺旋上升的動態過程，學生在教學中的主體性地位于其間得到彰顯。從學生學習的角度出發、尊重學生的學習經驗，展開有意義的、合作的、建構的教學，是當代教學的特點。我國目前各大學都在開展研究性教學，研究性教學的教學思想就是要求教師和學生在教學中的互動參與。在當代教學情境下，師生主體交互共構，共同掌控與建構著教學過程，學生作為教學實踐主體存在，學生在教學場域中不再是知識的接受者，而與教師共同成為教學的建構者。正是學生在教學活動中的主體性地位和現代教學的互動性教學特征，使學生本然具有表達對教師教學看法的權力。

2．促進學生學習是高質量教學的評價尺度

促進學生學習是高質量教學亙古不變的特質。1958年斯坦斯指出，教師在教學中若能促進學生自尊心和提高基本技能，教學效果會更好?？稀へ惗魍ㄟ^對六七十位卓越教師思想和方法的審視，對其中36位教師進行深入研究，提出判斷優秀教學應從關注學生感受出發，進而提出教學必須從學習的角度來評價。最杰出的教師把教學看作他們可以做的任何得以幫助和鼓勵學生學習的事情，他們的焦點定位在學習的本質和過程，而不是教師的表演。實地調查發現，擁有卓越教學的教師大多具有課前課后與學生交談的習慣，收集學生對某些問題興趣的信息。很多教授在上完三、四節課之后，主動運用匿名反饋的形式來了解學生。改進大學教學的重點落腳在促進學生學習維度，相關研究予以了印證。洛普森等為改進大學教學提供了一個實用的模式，其核心即研究學生學習狀況。加涅在學習分類理論基礎上提出任務分析教學論，主張在實施教學之前，分析學習的不同類型，針對不同類型教學目標（即預期的學生學習的結果）進行不同的教學過程、方法和評估的教學設計。美國學者韋默提出從一個積極而有效的維度談論如何改善教學，這個積極而有效的維度正是學生學習的維度。

高質量教學關注學生學習經驗和學習情境，它不僅是教學內容的高效呈現，也不單是優良教學技巧的實施，聚焦于如何使學生學習、促使學生深層學習是學生對高質量教學的評判尺度。這在學生評教實踐中得到印證。國內學者李欣在對學生的調查中，由于“課上得差”給教師打低分的學生占到52%。這說明是否促進學生學習是學生最看重的。

學生評教研究領域“?？怂共┦啃钡呐醒芯孔糇C了這一點?！案？怂共┦啃钡难芯空哔x予某專業演員“?？怂共┦俊狈Q號，并輔以一份冠冕堂皇的簡歷，要求該演員在課堂表達上極富表現力和娛樂性。學生評教的結果表明，“?？怂共┦俊钡玫胶芨叩脑u教分數。而實際上其講授幾乎毫無實質內容，且邏輯混亂。該研究為人們質疑學生評教的科學性、客觀性和可靠性提供例證。然而，此乃最早的“?？怂共┦啃毖芯?，之后的批判研究提出該研究自身存在的不足——如果學生評教的內容有關教師如何授課等類似問題，學生容易根據印象打出分數；而設若讓學生回答究竟自己學到了什么或者是否培養了學生對該科目的持續學習能力，學生的打分更客觀公正。例如，研究者要求該專業演員表現得極為熱情，當問卷中針對這一點要求學生評價“該教師是否對所教科目感興趣”，學生給出高評教分數當屬自然。類似指標體系所設計的選項并未從學生學習角度進行設問。而如果從學生學習的角度進行設問，教師外在的表現力將不及是否促進學生的深層學習?！叭绻麊枌W生合適的問題，他們的回答能幫助教師評估教學質量?！迸_灣亦有同樣的研究予以證明：“若僅以對教師的教學方式來評鑒，似乎會變成了教師‘受歡迎度’的比賽。這些‘公認’左右教學評鑒的因素（如給分寬、少作業等），其實并不是學生的主要考量，學生們一般還是會以自己學習的成果與教師的教學方式、教學態度，合并作為考量?！睆膶W生角度而言，高質量教學的尺度是促進學生學習，尤其是深層學習。否則，再好的教學技巧只是花拳繡腿。學生看重的是教師能否提供有厚度的思想，知識的寬度與深度在大學教學中是最重要的。

將學生是消費者的觀念作為我國大學學生評教制度開展的前提具有自身無力規避的局限性，影響利益相關者對學生評教制度的認識，甚而不再認為有義務遵守規定。教師和學生對大學學生評教制度不信任與無所謂的態度即肇始于是。大學學生評教制度因之陷入工具理性和后現代消費觀念的迷途之中，評教指標體系更多關注教學媒介（是否使用PPT）、授課語言（是否使用普通話）等外在教學要素，無法觸及教學是否真正促進學生學習本身。學生是消費者觀念只是大學學生評教制度的推動力量，作為不可或缺的背景變量存在。

學生在教學中的主體性地位和互動性教學特征使學生具有對教師教學發表意見的權威性話語權，高質量教學是能夠促進學生深層學習、關注學生學習經驗和學習情境的教學。因此，大學學生評教制度的合法性依據是基于促進學生學習視角的大學教學質量尺度。建基在促進學生學習教學質量尺度下的大學學生評教制度遵循的是學科知識標準，這一價值選擇符合所評價教師教學的規則、規范，它摒棄了以學生是消費者觀念為依據而止于滿足顧客滿意的動機行為。從這個邏輯起點出發，教學管理者并不處于大學學生評教的主導位置，協調者和服務者為其身份歸屬。對教師而言，這個在現行學生評教框架下被嚴重忽視的利益相關者，其關注學生學習經驗、滿足學生學習愿望、促進學生深層學習、提高教學能力的內在驅動力在這一合法性依據下才能被真正激發。能否促進學生學習，只能由學生自己來回答這個問題，學生也的確具備對是否促進自己學習作出判斷的能力。大學學生評教指標體系的視域和出發點應從學生學習經驗和學習情境出發，學生有針對性的評價才能真正考量教師教學質量，學生評教的意義方得以彰顯。

注釋

②Stalnaker，J．M．，＆Remmers，H．H．“Can Students Discriminate Traits Associated with Success in Teaching．”JournalofAppliedPsychology12．6（1928）：602－610．

③McKeachie，W．J．“Student Rating of Faculty：A Reprise．”Academe165（1979）：384－397．

④Radmacher，S．A．，＆ Martin，D．J．“Identifying Significant Predictions of Student Evaluations of Faculty Through Hierarchical Regression Analysis．”Journalof Psychology135．3（2001）：259－269．

⑤陳孝彬：《外國教育管理史》，北京：人民教育出版社，1996年，第161頁。

⑥克拉克·克爾：《大學的功用》，陳學飛等譯，南昌：江西教育出版社，1993年，第14頁。

⑦黃福濤：《外國高等教育史》，上海：上海教育出版社，2003年，第342－343頁。

⑧約翰·S·布魯貝克：《高等教育哲學》，鄭繼偉等譯，杭州：浙江教育出版社，1987年，第42頁。

⑨歐內斯特·博耶：《美國大學教育——現狀·經驗·問題與對策》，復旦大學高等教育研究所譯，上海：復旦大學出版社，1998年，第168頁。

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