作文講評，也要一評一得

余永洋

作文難教，作文難寫，作文難批，作文也難評！我從事小學語文教學已經有16個年頭了，大大小小的公開課也聽過不少，但作文評講課，卻僅僅聽過一節！比起習作指導課，老師們感覺習作講評課更加難以把控，甚至缺少清晰的教學理念去支撐，因此習作評講課常常是“有心殺賊，無力回天”，乃至“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。

我聽過的那節習作講評課，還是剛參加工作那會兒一個老教師上的，他選擇了一篇學生習作，抄到黑板上，組織全班學生一起評議、修改，希望孩子們從中獲得啟發，然后去修改自己的習作。這種習作評講的模式，影響了我很多年，但一路實踐下來，發現參與集體評議和修改的總是那幾個學生，大部分學生在回到自己習作的時候，仍然很茫然。下次習作，孩子們仍然拿著“舊船票”，登上“新客船”——問題仍然是老問題，毛病依然是老毛病。

后來，我閱讀了管建剛老師的《我的作文訓練系統》，覺得深受啟發。管老師在《“打磨力”訓練》一章中指出，90%以上的學生，在語言運用中都存在“然后病”等諸多病癥，教師應當指導學生進行針對性的訓練。我想，現在閱讀教學提倡不要面面俱到，要一課一得，那么習作講評是不是也應該有這樣的追求——教師要準確診斷學生習作中出現的種種“病癥”，對癥配藥，對癥下針，一次習作立足一個重點，一次講評解決一個問題，使學生在循序漸進、循環往復中獲得習作水平的螺旋式上升。我在習作講評中進行了這樣的嘗試。

我給學生診斷的第一個“病癥”是“啞巴病”。那是一次寫童年趣事的習作，這是一個老命題，我們常常以為童年的世界是多姿多彩的，然而在孩子們的筆下，卻常常顯得干巴、空洞。果然，孩子們交上來的習作線條化、扁平化，大而化之。層次好一點的學生，受一些作文選的啟發，絞盡腦汁地構思一些新穎有趣的素材，什么給爸爸貼胡子啦，什么給小動物化妝啦，趣則趣矣，卻遠離了自己的童年，習作變成了挖空心思的編造。我仔細閱讀孩子們的習作，發現造成孩子們習作困擾的原因還是“記敘不具體”，他們不懂得選擇生活中那些難忘的瞬間，進行忠實的記錄；他們不知道如何去記敘自己的童心童趣、童言童語。然而，一句簡單的“內容不具體”的評價，實在難以讓孩子們有多少獲益，他們愁眉苦臉地說：“我也知道不具體，但怎么把事情寫具體呢？不會！”我想，要解決孩子們的這種“不具體病”，就要進行“具體”的講評和指導，因為孩子們寫不具體的原因是很多的，包括人物的語言、動作、神態、心理活動描寫等等，在他們的習作中，都顯得欠缺。不管我們如何強調這些描寫的重要性，如果不對這些描寫進行具體的分解，不讓孩子們進行具體的感受和實踐，孩子們就不能學會具體地寫。我決定從“把人物的對話”寫具體開始入手。

講評課上，我從孩子們的習作中遴選了以下幾則片段，引導孩子們進行集體評議。

片段1：老鷹向我們撲來，我帶著小雞們趕緊躲，但沒躲掉，一只小雞被老鷹抓住了?！独销椬叫‰u》

片段2：我的風箏放得最高，小伙伴們都很羨慕我?！斗棚L箏》

片段3：飯燒好了，我們都搶了起來，不一會兒，就吃光了?！兑按丁?/p>

學生們看了這三段文字，都笑了起來，覺得這寫得太簡單了，一點兒也不具體?？墒?，當我讓孩子們提出意見的時候，又只有幾個人舉起了手。我沒有急著找人回答，又給他們出示了一個優等生的習作片段。

片段4：進了大棚，我驚訝地叫了起來：“呀，這么多草莓，我們可以吃個夠！”話沒說完，我就挑了一個又大又紅的草莓，顧不得洗也顧不得擦就放到了嘴里，“嗯，真甜！真香！媽媽，你也嘗一個！”媽媽笑著說：“這個小饞貓！我可沒你那么饞，不講究衛生，擔心吃壞了肚子！”我說：“老媽，草莓紅通通的，實在讓人忍不住呀！別不好意思啦，要不我喂你一個？”老媽說：“這個死丫頭，敢這么跟老媽說話！別鬧啦，快來摘草莓！”——《摘草莓》

看了這段文字，孩子們似乎恍然大悟——習作要寫清楚人物的語言。我指著上面的三個片段對學生們說：大家看，在這三篇習作里，人物都得了一個病——“啞巴病”，他們在作文里都不說話，你能幫他們治一治嗎？孩子們感覺很為難：也不知道他們說了什么話呀！我說：雖然這三篇習作寫的不是我們自己身上發生的事，但是，我們都經歷過類似的事情，你想一想，你在當時的情況下會說些什么？學生們拿起筆，寫了起來。寫完之后，我特意選擇了一個平時習作水平比較差的學生作品進行講評。

片段5：老鷹嘴里叫著：“小雞們，往哪跑？快成為我的美食吧！”一邊叫一邊向我們撲來，我帶著小雞們趕緊躲，但沒躲掉，一只小雞被老鷹抓住了。

雖然人物語言補充得很簡單，甚至語句都不夠通順，但孩子們一看，立刻就笑了起來。我不失時機地對這個同學進行了表揚：大家看，××同學一句話，就讓我們看到了一只兇狠的老鷹，就讓我們感覺到了老鷹捉小雞確實挺有趣，“啞巴”不啞了，作文也就具體啦！接著我又找了幾個補充得比較好的學生，讓他們把自己的作品讀給大家聽。在這種比較中，孩子們既樹立了信心，又真真切切地感受到把人物語言寫具體的方法。這時，我再讓他們回到自己的習作中，看一看自己習作中的人物有沒有得這種“啞巴病”。孩子們改得興致勃勃，雖然由于原先的水平不一，修改的效果也各不相同，但每一個學生心中，都種下了“把人物對話寫具體”的種子。

在以后的習作中，一旦發現類似的問題，我就會批上“啞巴病”的批語，孩子們看了往往會心一笑，愉快地進行批改。在“啞巴病”的基礎上，我結合每次習作的要求和特點，把“不具體病”分解成各種小病，如“機器人病”（人物沒有動作）、“單純病”（人物沒有心理活動）、“皮厚病”（人物沒有神態）、“人說病”（人物說話提示語過于簡單，僅僅是“我說”“他說”等）、“有個病”（寫景的習作不具體，往往只會寫有一個小池塘，有一棵大樹等）……在習作講評時，指導孩子們進行針對性的分析和實踐。除了“不具體病”，我們平常習作批評中常見的“語句不通順”“語言不連貫”“層次不清楚”“記敘沒條理”等，都可以分解成若干個“小病”，進行有的放矢的講評和訓練。當然，不可能指望通過一次習作講評，就能夠讓所有的孩子都能把某個問題解決好，但通過一次講評，一定能在每個學生心中種下該怎樣寫的意識，有了這種意識，孩子們在以后的習作中，就會自覺地進行語言實踐。結合習作實踐，我在習作講評時隔一段時間帶領學生們一起進行“復癥”，經過這樣的反復練習，孩子們就能漸漸學會怎樣用語言來描繪自己的生活。

基于新課程理念的習作教學，提倡淡化作前指導，強調作中指導和作后指導，我提倡習作講評也要一評一得，就是為了讓我們的習作講評更有針對性，讓每一次習作評講都變成實實在在的作中指導，讓孩子們在習作講評課中，通過比較和實踐，進行習作（更多的是習作片段）的二次修改和加工，從而得到更具體的收獲。

當然，這種習作“病癥”的收集和整理，需要教師花費大量的時間，更需要教師在批閱學生習作的過程中擁有一雙慧眼，在這里，我只是把管建剛老師的方法拿來進行了一些運用，但我相信，只要我們堅持這樣實踐下去，我們就會擁有大量的“病理”資料，習作講評課設計不僅會走向有效，也會從最初的繁忙走向輕松。endprint