民族地區中小學生文化認同教育的審視——以“鶴慶教育現象”為個案

田夏彪

（大理學院教育科學學院，云南大理 671003）

教育既是文化的重要組成部分，又承擔著文化傳承與創新的重任，它要以怎樣的形式才能更好地促進民族文化的發展？這是民族地區學校教育與民族文化發展在現代化、全球化背景下面臨的一個嚴峻而迫切的問題。

一、“鶴慶教育現象”產生的原由及歷史背景

鶴慶縣位于云南省西北部，人口約27萬，白族人口占總人口的58.27%。鶴慶縣的中學教育教學狀況，在大理州乃至全省，均有一定的知名度，是鶴慶縣的一大亮點，其高考升學率多年以來都名列云南省各民族聚居縣前茅，1998年至2005年連續8年勇奪大理州高考上線率之冠。鶴慶縣中學教育所取得的成績得到省州教育主管部門領導的高度贊揚，稱“鶴慶是大理州的一面旗幟”，被省教育廳領導稱之為“鶴慶教育現象”。為什么能夠形成“鶴慶教育現象”，鶴慶縣中學教育教學質量為何相對能取得較好的成績呢？

據鶴慶縣教育行政部門及相關學校教師的分析和總結，其原因主要是四個方面：一是縣委、縣政府高度重視教育；二是有廣大群眾重視教育的良好社會氛圍；三是學校領導班子較強，在廣大教師中起旗幟作用；四是整個教師隊伍政治素質優良，業務素質良好，善于吃苦，積極性和競爭意識強，是一支特別能戰斗的隊伍。對此，雖然我們不排除政府和教師的主觀努力，但如果缺乏一個良好的社會教育環境作為基礎，要想取得好成績也是難以想象的?！苞Q慶教育現象”的產生，重要的原因之一還在于其有著良好的社會教育環境，而這種良好的社會教育環境是在長期的歷史積淀下形成的。鶴慶歷史悠久，文化底蘊深厚，自唐開元二十六年（公元738年）南詔在鶴慶置謀統部以來，鶴慶曾經長期為滇西北軍事、政治、文化、經貿中心，是連接南詔、大理國與吐蕃的重要通道上的獨特區域，佛教、道教、伊斯蘭教等宗教也沿著“茶馬古道”在此生根。這為鶴慶民眾提供了多元文化交匯的文化學習環境，為其重視教育打下良好的氛圍與基礎。就教育而言，鶴慶有著非常悠久的教育傳統。楊金鎧編撰的《鶴慶縣志》記載：早在元代，鶴慶府治東南二里設學廟。明正德十一年，又增辟元化寺為學廟。府治東南還有保山書院和龍溪書院。這一時期，縣境內多數寺廟兼作學舍。明清時期在各鄉、鎮設立社學34所。清康熙年代增設了區學12所。除學廟、書院、社學、區學、義學外，尚有大量私塾〔1〕100-101。明代劉文征《天啟滇志·大理府風俗》中對鶴慶府風俗贊嘆道：“文化丕興，科第不乏。義概相尚，有燕趙悲歌感慨之風。操觚摘辭，亦以奇勝”〔1〕116?！肚≡颇贤ㄖ尽酚涊d鶴慶風俗：“士習雅飭，民風淳樸，俗尚簡約，號稱易治，塾序相望”〔1〕201。在這良好的教育傳統下，鶴慶人才輩出。至今鶴慶教育也成績卓著，這從其高考上線率可見一斑。2003年，大理州有“云南省一級完全中學”5所，鶴慶一中、三中步入此列，而且鶴慶三中是云南省最先進入一級完中的一所農村中學。就社會氛圍來說，鶴慶社會成員皆以讀書成才為榮，讀書求學是父母對子女的最大期望，整個社會有著“窮不讀書窮根不斷，富不讀書富不長久”“砸鍋賣鐵、賣火腿也要供子女上學”的共識。

總之，鶴慶教育有著悠久的歷史，深受以漢文化為主的多元文化浸養，深厚的教育傳統早已深入人心，為鶴慶教育發展奠定了良好的社會基礎。

二、“鶴慶教育現象”與鶴慶中學辦學模式

正因為鶴慶有著深厚的文化傳統和重視教育的良好社會氛圍，為其在不同的歷史時期更好地接受或學習他文化提供適宜的“氣候和土壤”。有了這樣的“氣候和土壤”，鶴慶社會成員更容易能主動學習和吸收異文化的東西及適應新的環境，上述“鶴慶教育現象”就是在這樣的“氣候和土壤”中滋生。然而，作為學校教育而言，要使良好的社會教育環境促成學校取得較好的教育教學成績，離不開學校的具體辦學模式或個性。那么，與“鶴慶教育現象”相應的鶴慶中學教育是怎樣的辦學模式呢？

鶴慶縣中學教育之所以能取得優異成績，除了我們上述提到的原因之外，與其自身具有特色的中學教育辦學模式不無關系。鶴慶縣各中學教育根據本地區生源的實際情況，形成了分層推進和個別幫扶相結合的辦學模式。

首先，學校把轉化后進生作為全面推進素質教育的重中之重，把轉化后進生作為工作的重要內容。要求各科任教師與學習及日常行為規范較差的學生結對進行幫扶，并將后進生的教育轉化工作同教師年終考核掛鉤，有些學校領導也直接與后進生結對，取得了許多成功經驗。

其次，推進中間層。中間層學生在一個班級中占很大比例，教育教學質量的高低與他們有著密切的關聯，只有將中間層學生推上去，才能全面提高教育教學質量。鶴慶縣各中學，在每次考試后，都及時做細致的質量分析和學生評估，針對各班存在的個別科目掉隊和成績波動較大的學生，要求科任教師給其“開小灶”。積極推進中層學生，是鶴慶實現教育教學質量提高的有效途徑。

再次，促進尖子生。尖子生是學生中的“領頭羊”和教師的得力助手，對學風、班風和校風的建設有決定性作用。教師一方面要求他們戒驕戒躁；另一方面，對尖子生實施“快馬加鞭”，注重對他們的指導。多數中學成立了“學科興趣小組”，最大限度地挖掘尖子生的潛能，鼓勵他們積極上進，充分發揮尖子生在班級、學科中的帶頭作用。

此外，鶴慶縣各中學重視課外實踐活動。學校每年在制定工作計劃時，都明確安排相關活動。學校在課堂教學主渠道突出學生的主體地位，遵循學生參與的原則，讓學生在學習和實踐中獲知啟智的同時，學校根據培養學生主動性、創新精神和實踐能力的素質教育目標，充分發揮共青團、學生會的作用，根據不同學生的特點，組建了學校合唱團、音樂舞蹈興趣小組和美術興趣小組，發展學生的特長，不斷提高學生的動手、動腦和動口能力。如鶴慶一中對學生提出“五個學會”：學會做人，學會求知，學會做事，學會健體，學會相容，深受學生和家長的好評。鶴慶三中則形成“以生產勞動為重要手段，對學生進行艱苦奮斗、吃苦耐勞精神培養”的辦學特色，學校的發展先后被中央電視臺的西部教育頻道、省州電視臺等新聞媒體宣傳報道。

總之，鶴慶縣中學教育教學成果的取得與其自身具有的特色辦學模式分不開，這種辦學的特色在于既注重書本傳授，注重應考訓練，但沒有丟棄對學生日常行為的教育與養成；既注重嚴抓校風校紀，也重視學生課外活動的引導；并將校園環境建設與師德師風建設融為一體。

三、“鶴慶教育現象”隱含的學生民族文化認同教育缺失問題

鶴慶縣中學教育在一定程度上說是成功的，然而，衡量學校教育質量的因素是多方面的，非學生考試成績所能代表。就文化認同而言，鶴慶縣白族中學生的文化認同教育狀況又如何呢？學校作為教育系統的重要組成部分，是一種有計劃、有目的的教育活動，理應在一定程度上承擔起傳承本民族文化的重任，而非無視或因受教育體制的束縛而有意回避、放棄對本民族文化的關注，如此必將影響民族傳統文化的有效傳承與延續。鶴慶縣學校教育特別是高中教育在教學上的“優異”成績，從一個側面反映了白族學生相對能較好地適應現行學校教育尤其是升學教育體制。但從學校與文化認同的關系來看，鶴慶各級學校有沒有積極開展對白族學生的民族文化認同教育？這是包括鶴慶縣在內的民族地區學校教育都面臨的問題。

（一）鶴慶縣學校教育對民族傳統文化的漠視

民族傳統文化是一個民族在長期的歷史發展中，與周圍環境進行互動后所形成的具有自我獨特個性的物質和精神的結合體。民族傳統文化中凝聚著一個民族的個性，而且它本身又是民族文化基因借以生長和綿延的載體，如果沒有了民族傳統文化，也就意味著民族特點的消失甚至民族的消亡?！懊褡逦幕且粋€宏富的整體，包括知識、信仰、藝術、道德、法規、習俗乃至各種習慣，是既往的民族感情和民族意識的積淀。民族文化反映著該民族成員的思維方式、價值取向、理想人格、倫理觀念等屬于‘深層結構’的東西，反映著特定的人際關系和價值體系，這種深層結構的文化，及其所承載著的人際關系和價值體系充分地反映著文化的民族性”〔2〕。對于學校來說，理應把傳承民族傳統文化作為自己的教育責任，積極培養學生熱愛民族傳統文化的情感以及踐行傳承和發揚民族傳統文化的自覺。那么，鶴慶縣學校教育在傳承本民族傳統文化方面的情況是怎樣的呢？為此，本研究以民族傳統文化教育傳承為主題，對鶴慶縣部分學校的課程、教師、學生進行了訪談調查。

調查發現，鶴慶縣高中各學校，既沒有開設本民族傳統文化課程，也沒有相應的與本民族傳統文化相關的專題活動，家長也不支持搞與升學教育無關的活動。上述鶴慶縣中學教育辦學模式中提到的素質教育實踐活動，主要集中在學生養成教育、學習方法以及所謂的舞蹈和美術興趣小組等方面，本民族傳統文化內容并沒有成為其素質教育的組成部分。換言之，鶴慶縣中小學校在實踐傳承民族傳統文化方面的工作是比較薄弱的，學校教育教學的主導思想及具體實踐都是圍繞著“分數、成績”而展開的，“分數、成績”成為學校、教師乃至學生的“生命線”。其中，高中學校關于民族傳統文化的關注幾乎是空白，而雖然像有些小學課間、課外組織了一定的民族舞蹈、手工藝制作，但往往將其作為學生的休息娛樂活動，且內容沒有體現鶴慶白族傳統文化的特色，學生的手工藝制作也偏重于非本民族文化的“現代作品”居多，鶴慶白族傳統文化的歷史、民風民俗、民間工藝、服飾等未被加以重視，其民族傳統文化傳承流于表面化?？傊?，受升學教育體制的影響和學校及師生追求“考試成績”的價值擴張，學校教育對民族傳統文化是漠視的。

結合鶴慶幾所中學開展的各類課外活動和教師訪談來看，學校在傳承民族傳統文化上表現出這樣幾方面的問題：其一，民族傳統文化與學生、教師及社會成員的發展和生活之間的密切聯系并未受到學校的重視，或者說學校師生并未意識到傳承民族傳統文化的重要性。他們對民族傳統文化有無必要傳承的認識，僅停留于其沒有納入到高考評價體系中，因而沒有必要來進行教學和學習的層面上。也就是說，師生沒有形成對民族傳統文化的“自覺”。其二，受教育評價體制的影響，學校的教育教學以“升學考試”為核心價值，各種課外活動的舉行或取消都圍繞著這一核心價值來安排。如鶴慶幾所高中搞的各種“校本課題”“勞動鍛煉”等的目的都是在強化學生對取得“好成績”的追求，成為學生努力學習考試課程的輔助手段或“心理暗示”。其三，學校舉行的“民族傳統文化活動”有著非系統性，活動的組織往往具有行政指令性及執行的應付性，政府部門一旦不要求，學校的各種活動就會停止。而且從政府到學校，都沒有對學校傳承民族文化內容進行系統安排，缺乏目的性和有序性，如民族傳統文化的內容篩選、類型劃分及如何與學校相結合等都沒有納入到工作之中，因此，民族傳統文化的傳承是無組織的、散亂的。

（二）鶴慶縣白族學生本民族文化認同來源的“非學?；?/h3>

據以上訪談了解，我們可以將上述提到的“鶴慶教育現象”所包含的內容加以引申、擴大，即鶴慶學校教育中民族傳統文化的缺失也是鶴慶教育的一個普遍現象。

鶴慶學校教育以國家主流文化課程為主要教學內容，通過強化自我的辦學特色而取得良好的“教育教學成績”，其主導思想是指向學生的考試成績或面向高考，學校的課程體系較少涉獵本民族的傳統文化內容，學校教育內部缺乏強化學生對本民族文化認同的資源和載體。那么，鶴慶白族學生的民族文化認同如何延續，在學校民族文化教育缺位的情況下，是什么作用于學生的民族文化認同？主要是校外環境影響，包括以家庭、村落、社區為空間，以風俗習慣、宗教信仰、民居建筑等為內容的“文化心理場”，因為它們是學生參與、體驗本民族傳統文化的重要渠道。因此，從“鶴慶教育現象”中，我們可以看出在當下學生文化認同的構建中，學校教育更多承擔或傾向于學生的主流文化認同，而校外的“文化心理場”則潛移默化地形塑著學生的本民族文化認同。換言之，在鶴慶白族學生文化認同中，學校教育和學校外的“文化心理場”都共同發揮著效用，二者之間形成一種“非自覺”和不健康的互補關系，其中學校教育主要影響著學生的主流文化認同，而校外的“文化心理場”則成了學生本民族文化認同的主要來源。

綜上所述，鶴慶學校教育中隱含的民族傳統文化認同問題在于：一方面學校教育之外存在著維持學生對本民族文化認同的力量，其重要內容為校外的“文化心理場”，學生從小生活于其中的村落生活以及村落生活中的語言、宗教、風俗習慣、節日活動等等維持和強化著學生的本民族文化認同；另一方面是學校教育內部并沒有將學生的本民族文化認同作為其教育價值取向的組成部分，沒有擔負起傳承民族傳統文化和培養學生“文化認同自覺”的重任，而是以主流文化價值為一尊，不斷弱化、淡化了學生的本民族文化認同〔3〕。

四、“鶴慶教育現象”與學生民族文化認同教育的反思：學校教育與校外“文化心理場”互補的重要性

“鶴慶教育現象”與白族中學生文化認同的關系，引發我們對民族地區學生文化認同與教育發展的反思：民族地區學生文化認同發展過程中怎樣強化學校教育之外的“文化心理場”對本民族文化認同的積極影響，以及實現學校教育和“文化心理場”在學生文化認同發展上所起和諧互補關系？

西南民族教育與心理研究中心張詩亞教授指出：“在民族地區，除了民族學校教育系統之外，還存在著（甚至在相當大的程度上作為其民族文化傳承的主要方式）其民族固有的種種教育實踐活動?！褡逦幕某墒於仍礁?，民族特色越是濃厚的地區，其民族教育中的主體作用就更多地是由民族學校教育系統以外的教育所承擔的”〔4〕。也就是說，包括學生在內的社會成員的文化認同發展上，學校教育系統和學校教育系統之外的民族社會生活中的其他教育形式都發揮作用，只是二者所運行的方式和所偏重的內容方面存在差異。學校教育以一種有目的、系統有序的方式展開，而社會生活中的教育則是以無意識、與生活過程融為一體的形式展開，它們共同作用于學生及社會成員的身心發展。特別值得一提的是，現實生活中有不少人以一種同情、懷疑、鄙視的眼光來看待“民族教育”，常常用一種“文化客位”的方式來表達對“民族教育”的評價。無疑，對“民族教育”持這樣的態度是有偏見的，雖然其以主流文化價值為評價標準的學校教育系統整體發展水平比不上發達地區，但這并不代表“民族教育”在“文明”方面的劣勢，恰恰相反，“民族教育”在人的培養上體現出其獨特的人文價值，而這種價值很大程度上是蘊藏于民族地區的各種傳統文化元素當中。當然，這里突出“民族教育”的獨特性更多說的是民族教育中校外民族傳統文化事像及其活動對民族社會成員所具有的不可或缺的意義。華東師大丁鋼教授指出：“我們民族文化教育的發展，只有經歷一個自覺的批判、深刻的反思、認真而審慎地選擇和接受一切有價值的東西的過程，才能變得更為成熟，更加完善，更具有鮮明的時代性和民族性”，“我們不僅應看到上層、官辦的教育的作用與影響，也必須注意到下層民間的教育對于文化傳遞與變遷的實際功用”〔5〕。因此，要使學校教育與民族傳統文化事像及其活動所構成的民族教育有效運行，積極發揮其對民族社會成員的教育意義，民族教育發展必須進行反思與變革。

首先，文化認同是一個動態發展的過程，而教育又是促進文化認同構建的重要力量，如果學校教育施予的“教育”完全是主流文化，加之學校之外的“教育”空間或結構受到破壞，民族傳統文化資源不斷消失，那勢必使受教育者文化認同走向極端化，教育終究變成扼殺民族傳統文化和民族文化認同構建的“劊子手”，如果不加以遏制，此問題將會隨著時代和社會的發展而變得越來越嚴重。

其次，教育是文化的重要組成部分，文化傳遞的過程即為教育過程。換言之，教育離不開所處的文化生態環境，教育包括學校教育必須要傳承民族傳統文化，而不是為了追求主流文化而將之丟棄。因為人是“符號的動物”，每個民族都有著自己的文化，民族文化乃民族社會及社會成員的立身之本。因此，民族地區學校必須在開展主流文化教育的同時高度關注民族傳統文化，否則所培養的教育對象是“畸形”的，是沒有民族文化根基的“異化者”。

再次，教育是個復雜的系統，包括學校教育和校外“文化心理場”所構成的教育整體。對民族地區來說，學校教育是從外植入的，以代表國家主流文化價值的課程為主，缺少民族傳統文化內容，這就需要學校教育從校外的“文化心理場”中吸收民族文化“元素”，有目的地對學生進行民族傳統文化教育，而“文化心理場”資源也應受到合理保護而強化對學生及社會成員的民族文化認同。如此，方可使外來植入的學校教育發揮的價值是整體的，以使教育對象在認同主流文化的同時，能保持本民族文化的個性，二者之間形成相得益彰的關系。

〔1〕張福孫.大理白族教育史稿〔M〕.昆明：云南民族出版社，2008.

〔2〕李宗桂.經濟全球化與文化的民族性〔J〕.人民論壇，2000（3）：58.

〔3〕田夏彪.文化認同視域下大理白族教育互補機制研究〔D〕.重慶：西南大學，2011.

〔4〕張詩亞.祭壇與講壇：西南民族宗教教育比較研究〔M〕.昆明：云南教育出版社，1992：1-5.

〔5〕丁鋼.文化的傳遞與嬗變：中國文化與教育前沿〔M〕.桂林：廣西師范大學出版社，2009：4-5.