情境認知視域下教育碩士有效教學實踐

胡嬌+孫明娟

摘要：在研究生教學中，往往囿限于以往的科研思維范式，偏重科學研究能力。這對于中小學教師教育碩士群體而言是不適合的。以教育學原理課教學為例，依據情境認知理論，提出了契合中小學教師教育碩士群體需要的有效教學策略，闡明了其效果與改進設想。

關鍵詞：情境認知；有效教學；教育碩士

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）06-0015-02

教育學原理是教育學學科中的基礎課，具有較強的理論性和實踐性，主要討論的是教育與社會、教育與人的基本關系，在教育與社會的分支中衍生出教育與政治、教育與經濟、教育與文化、教育與社會等關系；在教育與人的分支中衍生出教育心理、教師、學生等一系列問題，以及圍繞這些問題而產生的學校教育系統的問題。隨著教育碩士招生隊伍的擴大和學習者的增多，教育學原理課程的有效教學問題逐漸被顯現出來。

一、情境認知理論——有效教學的依據

（一）富有“教育情境”：教育碩士（教育管理）有效教學的切入點

黑龍江大學教育碩士（教育管理）方向考生的報考條件中的特別要求是“大學本科畢業后有三年或三年以上工作經驗的人員；獲得國家承認的高職高專畢業學歷后，有五年或五年以上工作經驗，達到與大學本科畢業生同等學力的人員；已獲碩士學位或博士學位并有兩年或兩年以上工作經驗的人員”[1]。因此，富有“教育情境”是教育碩士（教育管理）同學歷碩士相比的最大的特點和最明顯的區別。

（二）情境認知理論：教育碩士（教育管理）有效教學的理論基礎

情境認知理論是一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論，經歷了三個發展階段，第一是基于行為主義的“刺激—反應”學習理論階段；第二是認知學習理論階段；第三是建構主義學習理論階段?！扒榫晨梢允钦鎸嵉墓ぷ鲌鼍?、高度的真實或真實工作環境的‘虛擬的代用品”[2]。由此可見，情境并不一定是真實的場景，也可以是虛擬的場景。在情境認知理論看來，知識不是心理內部的表征，而是個人與情境之間交互作用的產物。其特征有：第一，仿真的任務情境；第二，學習共同體；第三，參與者從邊緣走向中心。

二、教育碩士有效教學的實踐策略

（一）目標指向

依據教育碩士（教育管理）的特點，其教學目標除要秉持一般意義上的教學目標外，還需要體現其自身特點，即要培養學生的思維能力、自我導向學習能力以及問題解決的能力。教育碩士（教育管理）有效教學的目標如下。

第一，以“問題解決”為旨歸的知識學習。研究生的教學與本科生的教學以及基礎教育的教學區別在于更側重“培養學生的解決問題的能力”，即研究生的有效教學不應簡單地固化在知識傳授上，而是要關注“問題的解決”。

第二，以教育價值觀改變為旨歸的理念學習。一個學校的教育價值觀決定了學校文化、學校管理制度與學生身心發展之間的關系。符合教育規律和學生身心發展規律的教育價值觀有利于促進學生的學業發展和身心發展；違背教育規律和學生身心發展規律的教育價值觀則阻礙學生的學業發展和身心發展，甚至將學生推向了與教育本真旨歸——育人背道而馳的發展路徑上。

第三，以平等師生關系建立為旨歸的學習。師生平等是一個古老而經典的教育學命題。但在教育實踐中師生平等卻是難以實現的教育實踐問題。因此，在教育實踐界很少能看到師生平等。

（二）實施過程

針對教育碩士的工作經驗和富有“教育情境”的具體情況，我們的討論集中在三類教育情境之中。

第一，教育碩士能成功解決問題的教育情境?！邦}海戰術”是目前中小學教育實踐中的制勝法寶。但從學理上而言，題海戰術增加了學生的學習負擔，影響了學生的身心發展規律。關于“題海戰術”的教育情境討論主要集中在四個方面：1.題海戰術是否符合學生的認知規

律。2.題海戰術是否影響了學生的身心發展規律。3.題海戰術是否能有效提升成績。4.針對有教育碩士提出“題海戰術是教師的無奈選擇”的命題提出教育是迎合社會教育價值觀還是引領社會教育價值觀。通過對于“題海戰術”這一教育情境的討論，教育碩士明晰了即使是在教育實踐中“效果”突出、百試不爽的教育情境也未必符合教育規律，也需要予以修正。

第二，“三思而不得其解”的教育情境。對于新任教師而言，一堂好課的標準是難以把握的。因而，新任教師不知道自己如何能上好課。關于“一堂好課的標準”，我們向教育碩士推薦了葉瀾教授的觀點——扎實、豐實、充實、平實、真實[3]。但這些標準如何能在教師的教學中扎根，又是巨大的挑戰。我們的討論集中在新任教師在上課的過程中如何做到豐實、充實。通過討論，教育碩士明晰了不必苛求課的好壞，關鍵在于首先能做到上課的扎實性，即知識點的清楚交代；其次做到平實、真實，即上課不矯揉造作。最后再考慮課的豐實、充實，這些是和教師的教學反思精神息息相關的。由此，教師碩士明晰了教師專業成長的兩個重要條件：“其一是會對自己的教學實踐作反思；其二是不追趕時髦，即對時髦有自己的獨立判斷”[4]。

第三，時而成功時而失敗的教育情境。在處理紀律問題時，教師感覺自己的處理方法時而成功、時而失敗，完全在和學生們斗智斗勇。從學理上而言，學校的要求不符合學生的年齡特點和個性特點，且強制的方法也有待商榷。討論后發現，規訓與懲罰換來的是學生更大規模和更強力度的反抗和抵制，甚至有的學生將全部的注意力放在與學校、與教師的斗爭上。通過討論，更多的教育碩士認同了“把管理權交給學生”的班級管理理念。

（三）注意事項

在實現教育碩士（教育管理）有效教學的過程中，需要注意情境認知理論給我們的啟示。因此，在應用的過程中需要注意。

第一，案例選擇的適恰性。情境認知理論的核心在于將學習者帶入仿真或者真實的情境中。但對于高度熟悉教育教學一線的教育碩士而言，要提升其理論層次以及修正其原有的成熟的教學經驗和管理經驗是需要技巧的。教師需要花費更多的時間、經歷進行素材的搜集、分析、論證、辯鳴、問題設計等工作，才能甄別出具有適恰性的案例，并在教學的過程中加以運用、反思，才能達到最佳的教學效果。

第二，實用性。在情境認知的過程中，從問題的設計、到問題的解決以及最后的總結，都要在學生熟悉的日常經驗中進行。唯其如此，才能最大限度地調動教育碩士的經驗庫存，并將其以往的經驗加以理論提升。

第三，自主性。教育碩士是具有自我導向學習能力的學習群體。因此，在教學的過程中，要善于開發、善于等待、善于運用學生的自主性。引導學生將理論學習與他們成功的教育教學以及管理經驗，抑或是不成功的教育教學以及管理情境共享出來。在大家的討論、辯鳴中達至教育價值觀的改變。

第四，開放性。在教學的過程中要保持與學生的互動。在教育案例的思考、辯鳴的過程中沒有唯一的，或標準的答案，只有適合不同的學生群體，適合不同情境的更為恰當的做法。教師在解決教育情境中的問題的時候也只能在尊重教育規律和學生身心發展規律的前提下根據不同的情境隨機應變，順勢而為。 因此，開放性對于師生雙方都是一種考驗。

三、教育碩士有效教學的效果與改進設想

（一）教學效果

在經過兩輪的教學實踐后，研究者通過訪談以及對教育碩士進行的情境測驗發現，基于情境認知理論的研究生基礎課教學的教學效果主要體現如下。

第一，提升了教育碩士對教育情境分析的理論思維水平。在學生原有的思維看來，教育學就是教師獲得教師資格證的必考科目，教育學中的知識對一大部分中小學教師而言是停留在書本上的理論性知識，并不能解決教育中的實際問題。相反，在學習了以情境認知為背景的教育學原理的課程后，我們發現，學生在分析教育問題、解決教育問題時的理論性得以增強。換言之，學生分析教育問題、解決教育問題不再只是經驗之談，而是具有了一定的理論深度。

第二，增強了研究生的學習共同體意識。這一點尤其表現在教育碩士研究生對于師生關系的認識上。以往，這些來自中小學教育教學管理一線的教師雖然有共同體意識，但往往將自己的教師身份與中小學生的學生身份置于對立的關系上，在構建師生學習共同體的過程中往往有 “屈尊”之感。通過課程的學習、討論和辯鳴，教育碩士發現建設“學習共同體”最困難的是在共同體中、在作為教師的自己和作為學生的心中的“教師”形象。唯其如此，才能做一個更受學生歡迎和尊重的教師。

第三，增強了教育碩士的參與意識。教育碩士在入學之前也參加過各種教師培訓，幾乎在所有的培訓中，教育碩士的身份都是在場的缺席者。一方面是培訓者不要求教育碩士參與；另一方面，教育碩士本身也不愿意參與。培訓主體和培訓客體的共同目的是完成一個過程，完成一次經歷。因此，教育碩士并不習慣參與情境討論。經過一次次的情境分析討論的練習，這些善于組織學生討論的教師的參與意識不斷提升，參與度不斷加強。

（二）改進設想

教師的教育過程隨社會的變革而變為“教師越來越少地傳授知識，而集中更多的時間和精力去從事互相影響、激勵、討論、了解、鼓舞等創造性活動”[5]。課程實施的改進的旨歸在于更好地實現有效教學，即提高課堂教學效果、效率和效益。因此，在進行情景認知視域下的教育碩士教育學原理課程的教學過程中，課程建設的關鍵點和著力改進之處是仿真情境的設計和案例庫的建設。加強仿真情境的設計和案例庫的建設是更好地提升教育碩士學習共同體建設以及增強教育碩士課堂參與度的前提。

參考文獻：

[1]黑龍江大學2013年攻讀碩士學位研究生招生簡章[Z/OL].http：//210.46.97.212/content_view.asp?id=8163，2013-8-22.

[2]李潔.基于情境認知理論的教育游戲設計[D].濟南：山東師范大學，2009，（6）.

[3][4]葉瀾.什么樣的課算是一堂好課[J].福建論壇：社科教育版，2005，（11）.

[5]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：108.

收稿日期：2013-09-02

作者簡介：胡嬌（1978—），女（滿族），吉林松原人，黑龍江大學教育科學研究院副教授，博士，主要從事高等教育學研究。

基金項目：2013年黑龍江省教育廳人文社會科學（面上）項目“教師專業標準導向下的基礎教育教師培訓研究”（1253

2281）；黑龍江大學學位與研究生教育教學改革研究項目“教育碩士（教育管理）教學有效性研究——以‘教育學原理課堂為例”（JGXM_YJS_2013019）