中小學德育導師制面臨的困境及對策

摘 要作為一種新的德育模式，德育導師制已被當下越來越多的中小學校踐行。在實踐中，德育導師制面臨角色缺乏認同感、成就感、幸福感與歸屬感等困境。實施德育導師動態化、班科聯席制、聘任德育導師多元化、建立德育導師長效機制以及創新德育導師工作載體，是德育導師制發展的重要策略。

關 鍵 詞 德育導師制；困境；對策

作者簡介 王一凡，湖北省武漢市教育科學研究院德育研究室主任，副研究員，華中師范大學道德教育研究所副所長，博士研究生

德育導師制作為一種新的德育模式，已被當下越來越多的中小學校踐行，這對創新學校德育工作，促進學生健康全面發展具有重要的現實意義。同時，在學校教育的實踐中，德育導師制也面臨著諸多困境與挑戰，亟須尋找有針對性的應對策略。

一、德育導師制彌補了傳統模式的不足

自從17世紀捷克教育家夸美紐斯提出班級授課制的設想后，班主任這一詞語便應運而生，依據班級授課制特點，我國在學校實際教育中也設置了這一崗位。在實踐工作中，班主任的職責逐步明確，1978年，我國正式實行了班主任津貼制度，1979年，教育部、財政部和國家勞動總局頒布了《關于在全國普通中學和小學公辦教師中試行班主任津貼的通知》，中小學班主任津貼制度建立。之后，圍繞班主任隊伍的建設，我國出臺了系列文件，進行了“設立副班主任”“班主任作為主業”等實踐探索，近些年又有了“班主任專業化”等提法。

在傳統的教育模式中，班主任是育人的骨干力量，非班主任的科任教師只管教不管育，這種割裂不僅有忤教書育人的基本要求，而且導致育人的不一致。而德育導師制是使“教”與“育”有效縫合的一種德育模式創新，是基于當下教育語境的一種教育自省與再構，彌補了傳統班級管理模式的不足。

德育導師制倡導每一個教育工作者首先是德育工作者的育人理念，其實質是將“教”與“育”滲融，實施“全員育人、全科育人、全程育人”的一種育人舉措，其有助于提高學校德育工作的針對性和實效性，進而促進學生的健康全面發展，具有重要的現實意義。

二、德育導師工作現狀堪憂

（一）德育導師缺乏角色認同感

在許多學校，德育導師的職責缺乏合理定位，任務繁瑣，德育導師的工作職責往往是班主任工作的翻版，這對本來工作量飽和的教師來說，主觀上沒有足夠的心理準備，客觀上缺乏必需的專業素養、時間及精力等，使一部分德育導師在瑣碎的事務性工作中疲于應付，導致對德育導師角色缺乏認同感。德育導師制與班主任制并行也容易衍生負面效應，德育導師與班主任兩者工作邊界不清，在工作中容易產生內耗。班主任有專門的工作津貼，德育導師也容易因此滋生消極情緒而怠工。除此之外，德育導師的工作隨意性也很大，缺乏對學生指導的系統性與計劃性。

（二）德育導師缺乏角色成就感

各種主客觀因素導致德育導師在工作中缺乏角色成就感。有些導師專業素養參差不齊，在教育指導中隨意與差異化，導致學生之間發展不均衡。有的德育導師工作動力不足，缺失教育情懷，在指導中對學生的主體性比較漠視。當然，除了這些主觀因素，學校德育工作缺少創新，德育渠道單一，不能給德育導師開展工作提供平臺，創造條件，使德育指導在低水平線上徘徊，是導致德育導師在工作中缺乏角色成就感的更重要的因素。

（三）德育導師缺乏角色幸福感

在德育導師制的實施中，德育導師面臨著諸多挑戰。其一，學生問題多、教育難度大。如網絡成癮、師生關系緊張、學習焦慮、青春期心理困惑、強烈逆反、攀比消費、法制觀念淡薄等問題；其二，隨著城市化進程的加快，留守、流動的學生漸多，班主任的工作面臨新的挑戰；第三，身處信息化社會的今天，學生獲取信息的渠道、機會增多，對德育導師的知識、能力均提出了更高的要求與挑戰。另外，由于家庭差異，出現了一系列家庭教育問題，也增加了德育導師工作的難度。

上述種種挑戰，給德育導師的專業素養提出了更高的要求。而另一方面，德育導師缺乏有針對性的專業素養培訓。德育導師在職培訓和學習渠道不暢通，培訓的機制不健全，其素養應對不了實際工作提出的挑戰。即使有機會參加相關培訓，培訓的內容也往往不具針對性，缺乏源于德育導師工作實際的低重心培訓內容。學校也往往缺乏促使教師自我學習、實踐的土壤與氛圍，往往是“雷聲大，雨點小”，沒有真正調動德育導師自我學習的內驅力。由此，德育導師往往倍感壓力，工作激情漸失，對德育導師這一角色的幸福感認同不高。

（四）德育導師缺乏角色歸屬感

在德育導師制實施中，并不缺乏德育導師建立諸如受導學生檔案、談心交流、家訪聯絡、個案分析等工作制度，而是缺乏這些工作制度執行落實的有效保障機制，教師難以對德育導師這一角色產生歸屬感。其一，缺乏德育導師聘任的選聘機制。德育導師的工作職責沒有明晰而合理的定位，工作內容泛化、瑣碎。實踐中德育導師的確定往往是全員性的，缺乏合理科學的選聘機制，使得德育導師隊伍專業素養不高，影響“導”的效果。其二，缺乏激勵競爭機制。德育導師制多是學?；虻赜騼葘嵤┑摹叭保ㄈ珕T、全科、全程）育人舉措，缺乏上位激勵機制的有力支撐，干與不干似乎沒有多大的區別，教師在慣性工作常態中，實施起來就會大打折扣。其三，缺乏科學可行的考評機制。在實踐中，缺乏對導德育師工作量化的科學、系統、可操作性的考評機制，導致德育導師工作的彈性大，隨意性強，不能落到實處。另外，缺乏德育導師間的協同機制。在實踐中，沒有形成德育導師之間有效的相互協調、定期研討、問題會診、信息交流、學情分析、家校聯系等協同機制，“喇叭嗩吶各吹各的調”的現象十分普遍。

三、德育導師制的發展策略

（一）實施德育導師動態化 促進班級學生均衡發展

每位德育導師與學生都有個體差異，讓有差異的德育導師與學生個體之間優化組合。在德育導師與學生結對雙向選擇的基礎上，根據學生發展的現狀，適當調配，發揮每位德育導師自身特質在階段指導上的優勢，讓導師與本班學生在一定的時間內均建立德育導師的關系，這種動態化的導師制避免了由于導師與部分學生關系的長期固化，而邊緣化其他學生的問題。如此，使導師因個體差異的“質”在動態交互中發揮均衡化的效能，同時也促進了導師與學生在不同“質”中育人的際匯，產生不同“質”在際匯中合力育人的場域生態效應。如湖北省武漢市鋼城第四中學在實踐中實施導師定期輪換制，充分滿足學生的個性化需求，尊重學生的主觀意愿，在導師和學生間實行雙向選擇，在規定時間內本班導師與每位學生均須經歷一次“導”與被“導”的過程。endprint

（二）實施班科聯席制 優化合力育人效能

在班級授課制形式下，班主任是班級工作的組織者、班集體建設的指導者、中小學生健康成長的引領者，在班級管理中的重要作用毋庸置疑，這在突出班主任育人重要性的同時，在某種程度上淡化、弱化了科任教師教書育人的職責。班科聯席制成立以班主任為核心、任課教師為成員的導師組，發揮了班主任與科任教師合力育人的潛能。班科聯席制還可以發揮德育導師之長，在互動中優勢互補，有利于發揮德育導師團隊間的整合優化效能。如武漢市崇仁第二小學堅持數年實施班課一體化，將班級管理與課堂教學有機結合，就充分發揮了每位教師既教書又育人的全員育人作用。

（三）整合多方教育資源 聘任德育導師多元化

兒童成長的教育形式主要表現為家庭教育、學校教育、同伴教育、社會教育及自我教育等，每一種教育形式中的教育者均是兒童成長的重要他人，不同的教育者都是不同的教育資源承載者，除班級教師外，聘任校外的教育者作為學生的成長德育導師具有重要的現實意義。學?？梢越Y合本校實際，因地因校制宜，實施德育導師聘任的多元化以整合多方教育資源。其一，聘任家長德育導師。辦好家長學校，對家長進行家庭教育指導，開發家長課程，實施家長義工等，讓家長成為孩子們的終身德育導師。其二，聘請校外輔導員擔任學生的德育導師。不斷拓展校外德育渠道，發揮社區、共建單位及校外德育機構、基地的作用。其三，實施同伴德育導師。在兒童成長中，同伴間的彼此影響是潛移默化的，且作用巨大，可以通過“結對互助”“以大帶小”等方式，發揮“大”對“小”的引導示范作用。

（四）建立長效機制 力行制度保障

其一，建立德育導師選聘制。制定德育導師的準入條件，將關愛學生、具有較豐富的學生工作經驗、責任心強、具備心理輔導基本技能的教師聘為學生的德育導師。合理定位導師制的職責，要求每名德育導師定期與學生交流談心，及時了解學生的思想狀況，有針對性給予指導。建立學生成長檔案，定期與學生家長聯系、溝通，指導家長進行家庭教育等。德育導師的角色定位應是平等中的首席，在德育導師與學生結對中師生雙向選擇，形成一種開放民主的德育導師選聘制度。

其二，建立科學合理的德育導師考評制度。依據德育導師的工作職責，動態化考核德育導師的工作，并將考核結果作為績效工資、晉升、職稱評定的重要內容，營造全員育人的氛圍。

其三，制定德育導師激勵競爭制。制定相應的德育導師激勵機制，定期評選優秀德育導師，樹立典型與榜樣，對優秀德育導師既要在物質上予以肯定，又要在情感上予以關懷與激勵，使教師對德育導師角色有認同感與歸屬感。同時實施競爭機制，對師德表現不好、工作責任感不強、工作效果很差的德育導師，要實行淘汰制度，形成良性競爭工作氛圍。

另外，建立德育導師定期培訓研修機制。通過校內結對、校本研修、專題講座、經驗分享、學習考察、自學實踐、案例會診和課題研究等多種方式，有組織、有計劃地對德育導師進行專業培訓，提高德育導師隊伍的整體綜合素養。

（五）創新德育導師工作載體 提高工作效能

學?？梢越Y合本校實際拓展學校德育的渠道，創新德育導師工作方式，搭建德育導師工作平臺。如創新學校德育評價方式，使其成為聯系德育導師與學生的紐帶。如武漢市第十一中學的“學生綜合實踐活動護照”德育課程評價體系，就是一個成功的嘗試。該?！皩W生綜合實踐活動護照”實質是一門德育校本課程的成績單，護照設置包括了社會實踐、人際交往及自主管理、勞動服務三類23種校本德育課程內容。它以課程門類建構的德育導師制取代了班級固定的德育導師制，學生在完成必修課程的同時，根據自己的興趣與特長選擇一定量的選修課程，每選定一門德育課程也即選擇了一位德育導師。同時，課程得分作為每學期學生綜合素質評價的重要依據、授予各種榮譽的基本指標、高三自主招生推薦的重要參考以及高中畢業證發放的必要條件?！皩W生綜合實踐活動護照”成為聯系師生的橋梁，使學校、家庭、社區的德育導師間信息互動，資源共享，評價銜接。

此外，還可以利用現代信息技術教育手段，搭建德育導師之間開放的工作平臺。如學校網站、教育論壇、班級博客、教師（家長）論壇、班級QQ群等方式，推動各類德育導師與學生之間的互動交流。這些溝通可以隨時進行，跨越時空，便捷高效，可以促進德育導師間信息傳遞，相互借鑒，提高了德育導師工作的效能，真正實現學?！皶r時都育人，處處都育人，人人都育人”的境界。

責任編輯/肖茂紅endprint