學科分化與整合的平衡:論研究生教育的發展理路*

蔡英輝

(對外經濟貿易大學組織部，北京100029)

研究生教育是高知識人才加工的協同配合過程，受學科發展影響甚大。研究生教育作為高校的精華部分，分為碩士生和博士生兩個教育階段，亦有學歷教育與非學歷教育之分，不同階段、不同層次的目標和任務都不同。研究生跨學科教育，在于實現學科分化與整合之間的平衡，學科分化是在原有學科基礎上發展分化而成的新學科;學科整合則是打破原有學科邊界，聯結學科交叉部分使之成為系統整合體。研究生教育要通過整合資源發揮優勢，避免專業分工中出現的信息失真;打破學科束縛，避免出現雞同鴨講的尷尬局面;廣泛調研，審慎抉擇，優中選優，探尋符合中國國情的發展之路。

一、學科分化對研究生教育的影響

我國早期開展研究生教育工作的主要有圣約翰大學、震旦大學和東吳大學等三所教會大學，開始于1908～1919年間［1］，研究生教育與學科發展息息相關，研究生招生、培養、畢業各個流程都要嚴謹有序、緊密合作。當前學科發展呈現出一方面不斷分化，另一方面又持續融合的趨勢，這種現象貫穿學科發展整個過程。

(一)學科劃分越來越瑣碎

隨著職能分工的細化，學科被劃分得越來越細致。但由于科層制的束縛，學科間的資源配置則愈來愈難。目前高?？萍及l展面臨的一個突出問題就是高?？萍假Y源分割，力量過于分散，科研團隊整合困難，學生無法共享各學科專業特別是實驗室資源［2］。而且高校教師的職稱評定，往往依靠同行評議來進行，顯然對跨學科人才成長不利。再如，學界較高榮譽的院士評選，也是以學部為單位進行，這會壓抑特殊交叉學科領軍人物發展。我國人才培養、科學研究等往往局限于學科內部進行，資源被各學科的權威人物所掌控，其他人員難以進入實驗室，更遑論得到一手資料。譬如管理類在讀研究生，哪怕對生物再感興趣，也難有機會進入實驗室觀摩;即便同為生物學系統的植物學方向，很難有機會研究細胞生物學，這樣培養出來的碩士生、博士生難有宏觀視野，只能局限在自身學科內逡巡，研究生跨學科教育難以進行。

(二)教育資源區域鴻溝較大

欠發達區域的研究生教育缺乏良好的環境，區域間的研究生教育水平差距較大。我國高校教育主要以省(自治區、直轄市)為載體，西部的研究生教育總體落后于全國，即便是東部地區的研究生教育從總體而言要滯后于各省的經濟發展水平，尤其是山東和廣東［3］，研究生教育資源的落后會給當地經濟發展帶來負面影響。從“211”大學的區域分布來看，研究生教育區域鴻溝較大，蘭州以西廣大區域的研究生教育水平欠佳，這與當初“蘇聯式”的配置教育資源有關;一所高校的歸屬與定位，有時就被捆綁在一紙公文之上，或許在當時有千萬條自圓其說的理由，但當前世界形勢日新月異，研究生教育資源分配不均，會阻滯部分區域發展。具體而言，東部區域的山東，重點高校研究生數量不容樂觀;河南、河北各自只有一所211 學校。雖然說高學歷并不代表高素質，但教育水平的差距會拉大經濟發展的距離。研究生教育的區域發展不平衡，導致研究生教育水平參差不齊，欠發達區域的人才紛紛離開，研究生教育的區域困局凸顯。

(三)資源分配不均衡

我國高等教育資源主要依據行政命令配置。1959年《中共中央關于在高等學校中指定一批重點學校的決定》指定20 所全國重點大學，1960年《中共中央關于增加全國重點高等學校的決定》又增至64 所;1978年國務院《關于恢復和辦好全國重點高等學校的報告》確定88 所，1990年代后又實施211、985 等方案。實際上，政府干預未必會產生較好效果，無論是認定“985”、“211”，還是省屬重點，都有計劃的色彩，研究生教育的發展要順應經濟文化發展趨勢。從校內資源分配來講，每個學校都有其優勢學科;有的優勢學科壟斷了學校的大部分資源，學校對相對弱勢的學科扶持力度不夠，導致研究生教育出現“強者越強，弱者越弱”的局面。而且，當前教育資源主要依靠國家撥款，難以從社會汲取能量，導致資源因稀缺而搶奪;研究生院相應科室人員、導師、院研究生教育管理人員、研究生、與之相關的其他部門或人員等，職責利益存在沖突;缺乏優質資源的學科難以培養出高水平的學生，就業后也會對學校聲譽形成影響。

(四)交叉學科效果不顯著

協同創新的立足基點是跨學科、跨機構聯合，這涉及到學科之間的利益糾葛，“跨”即意味著離開原有的領域進入全新的境地，此中必然充滿風險與未知。當前跨學科交流的平臺匱乏，跨學科研究往往是“新瓶裝舊酒”。由于受歷史上形成的傳統學科分類的制約、學科保護主義的影響和管理體制慣性運行的束縛，跨學科研究、學科交叉研究仍往往被擠縮在傳統學科圈子的夾縫中［4］?？鐚W科機構往往浮在表面，成為新形式的壁壘障礙。具體而言，若成立實體性交叉學科研究院，往往與行政級別掛鉤，實際上形成了新的桎梏;而聯合性的非實體性機構，則涉及人財物的繁瑣協調，難以實現預期效果。于是，交叉學科停留在概念層面，資源在校內難以實現共享，研究生跨學科教育難以突破。從發展的角度而言，可交叉的地方很多，卻止步于日益固化的學科邊界，甚至于交叉培養的人才也只能被迫選擇原學科的學位，這種情境實屬憾事。

二、研究生教育的系統整合

亞當·斯密在《國富論》中闡述了分工的重大意義，對學科發展形成一定影響，學科也經過分化而長足發展;久而久之，研究生教育過于細化而難以彼此交融的地步，不符合后現代語境下的平等交流與對話?，F實中，校方不僅要面對院系壁壘，可能還面對大牌教授對跨學科聯合的反對;明知一家獨大的態勢對學?？傮w發展不利，但改革總因觸動部分人的利益而舉步維艱。因此，要對教育資源進行系統整合，使之發揮出應有的力量。

(一)師資力量的團隊建設

水平高超的導師才能教出高水平的學生。研究生教育要有管理層、導師、學生多方在不同階段的協同配合，其中導師對學生的影響不言而喻。實際上，重大科研成果都要由團隊協作完成，近年重大科技突破均源自學科交叉融合［5］。師資力量的團隊建設，可以打破導師的思維局限，對不同學科方法進行移植，推進跨學科理論方法融合。但當前管理體制并不利于團隊建設，未能營造良好的跨學科氛圍;學科評議或職稱評定往往在學科內進行，跨學科人才難有出頭之日。從高校內部來講，諸多學科是作坊式教學，研究生培養多采取傳統師徒傳幫帶的方式，一個導師帶著研究生在專長領域做課題，而與其他學科交流不多;校內導師之間也存在激烈競爭關系，難以形成團結協作的團隊指導模式。這就要建立協同創新團隊，鼓勵不同水平、年齡段的教師團結協作，促進人才和資源跨區域跨校流動，保質保量完成研究生培養任務。

(二)可利用資源的整合

研究生教育資源被分割得支離破碎，雖然整體管轄權在校方，但實則培養主體是各院系。研究生教育創新必須處理好研究生、導師和培養環境三者之間的關系［6］。從培養環境來講，各培養單位往往立足于本學科，一般不會主動探尋跨學科溝通的途徑;研究生教育與本科教育自說自話，目標迥異容易造成資源浪費;研究生教育主體相對單一，民辦高校研究生教育力量孱弱。實際上，美國并非公立高校的研究生教育實力最強，而是哈佛大學、西北大學、普林斯頓大學、斯坦福大學等的科研實力最佳。我國亦應持續引入國外優質高校，鼓勵社會力量成立研究生辦學主體，促進研究生教育的跨學科發展?？鐚W科交流要突破學科知識邊界，借鑒多學科研究路徑，促成幾個單位舉辦跨專業的學術論壇;跨專業招收研究生，促進學科交叉融合，整合各個學科的優勢資源，形成整體性系統合力。

(三)協作平臺的搭建

現代網絡環境下的研究生教育發展，要建立各方平等協作的平臺。在網絡環境下建立研究生教育管理的協同化平臺，這是一個包含協作成員與協作對象的協作空間［7］。在學科過度細分的情境下，工科大學缺乏人文底蘊，文科院校缺乏理工背景;做基礎理論研究的不知應用科學有何需求，做應用研究的不了解理論前沿;加之學科劃分涉及到行政級別、待遇等，研究生教育陷入發展困境。解決路徑是建立平等合作的主體，破除直屬高校與地方高校之間的差異。教育部要勇于改革、溯流而上，主動裁撤直屬高校工作司以期建構多方對話的渠道;但信息處于不對稱狀態，已撤銷的機構網頁仍然在正常運轉(http://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A14/index．html)，會造成不必要的麻煩。因此，要建構研究生教育協作平臺，促成各方形成共同目標;平等對待團隊成員，激勵團隊成員推陳出新，平臺成員間實現信息互動、資源共享，實現動態維護與實時更新。研究生教育要注意學科布局的優化，要注意培養方案的延續性，注重各方共同分享成果。

(四)外部環境的支持

按照《教育規劃綱要》要求，要“鼓勵和引導社會力量捐資助學、出資辦學”?，F實層面，研究生教育雖然主管部門較多，但推動主體往往依然是高校;培養單位、社會乃至教育主管部門都應該在研究生教育中發揮作用，由于考核監督缺乏標準，培養質量保障也依靠高校自律自覺，單靠自我約束的效果可想而知。國外教育基金會與大學有廣泛聯系，在包括研究生教育、文化交流項目等方面起到了積極作用，校內教育基金也通過募捐、投資等方式茁壯成長。我國大學教育基金會發展時間不長，教育經費多元化還處于形成階段，尤其是社會捐贈占高等教育總經費的比例長期以來處于較低水平，主動吸引、接受社會捐贈的體制還不健全［8］，在推動研究生教育等方面的作用尚有待驗證。因此，要建立大學、政府和社會之間的良性溝通，通過各種途徑贏得社會對研究生跨學科教育的認同，促進研究生聯合培養的機制，促進研究生教育的茁壯成長。

三、研究生教育的發展理路

研究生教育的外部環境，要有國家宏觀層面的頂層設計，社會角度的配合與理解;內因方面，校方則應積極響應國家和社會需求，通過各種協同載體選擇科學發展、傳承創新文化、推動行業發展、立足區域本位等路徑。從小學到研究生的過程，都是受教育和實踐創新的過程;大學之前往往是知識傳授，研究生教育則更要求探索和創新，這就要推動學科分化與整合之間的平衡。

(一)開放的課程體系構建

研究生課堂的學習往往與現實需求脫節，校內資源難以共享，或單個學校資源不足，如有的文科學校未購買理工科期刊，有的導師對學科源流發展不清晰，更何況主動探尋新知識新領域。開放課程的建設會改變教育體系的格局，教育將不僅是面對面的授課體系，而可能是遠隔千里之外的互動;在共享與信任的公共云服務平臺中，“慕課”(MOOC)的風靡顯然會影響研究生教育，校方、教授、認證機構、學生多元參與，建構起開放的課程體系，打破原來的學科體系，根據目標和需求來決定課程設置。推進和打破學科界限研究問題，建立跨學科的案例庫，如企業管理學中的案例教學卓有成效。

開放課程打破了身份限制，廣泛汲取有益經驗。當前研究生教育的研究對象主要是學歷教育，有嚴格的身份定位限制。在學歷教育大力推廣之后，民眾受教育的機會大大增加。但隨著社會發展，出現了唯學歷論的聲音，這與“不拘一格降人才”的初衷相悖，阻塞了底層人士晉升的路徑。如梁漱溟以中學學歷任教于北大，北大方能與“兼容并蓄”相符。開放課程的發展，則打破了傳統的身份等級束縛，讓廣大社會人員有了進一步提升的空間。開放的研究生課程體系建設，可以以慕課課程為載體，匯聚不同學科的師資力量，促成研究生教育向就業或升學延伸。關鍵在于分類甄別和學習借鑒，篩選出符合自身特質的課程以滿足個性化需求。

(二)學科之間的溝通合作

學科往往以系所為單位，資源分配呈現割據狀態。在學科—學系這個結構制度化之后，對跨學科研究有興趣的學者哪怕是校長，都很難跨越(學系堡壘)以及若干個相近學科(學系)構成的學院城堡［9］。實際上，學科發展并非單一學科獨自成長，而是實現學科間的資源整合、信息互換、彼此借鑒、共謀發展?？茖W與技術之間、自然科學與人文社會科學之間的交叉、滲透、融合是學科發展的必然趨勢，多學科聯合攻關、跨學科融合創新成為解決重大科技問題的方法和途徑［10］。學科之間的跨院系協作，要突破行政科層制的壁壘，促進學科打破封閉思維狀態;推動人員從作坊式的配合轉向團隊合作教學，促進資源的流動和循環;學科之間無縫隙交流，實現產學研一體化的貫通。

跨學科合作要有宏觀層面的有利環境、操作層面的全力協作。從國家層面而言，要認識到跨學科聯合的必要性，打破按照重點或非重點院校分配資源的慣例，打造良好的跨學科聯合的平臺。如國家的“2011 計劃”鼓勵高校提升創新能力，首批14 所高校中并非全是重點大學，第二批則將牽頭單位改為核心協同單位，激勵了其他高校的參與積極性。學校則應抓住契機，突破思維束縛促成學科之間自主協商，樹立明確一致的目標，鼓勵多個院系聯合申報重大項目;成立跨學科研究的實體性機構或松散聯合機構，基于平等和自愿的協同合作。實際上，去行政化已經成為約定俗成的目標，以往的“985”、“211”只能代表過去被認可，在經濟社會發展日新月異的情境下，資源重組和學科優化成為必要，“2011 計劃”第一批牽頭高校中的河南農業大學、浙江工業大學并非重點高校，這釋放出一個信號，即重在以協同創新的實力說話，這對高校整合研究生教育資源和促進學科交流是新的契機。

(三)交叉學科的培育

研究生教育要突破學科劃分，不斷在學科交匯地帶探索真知。社會分工的發展引發了學科體系的劃分，推動了現代科技的進步，隨著學科之間隔閡的增加，仍采用獨特性方法和無視學科交叉融合的現實需求，會阻滯科技發展和影響社會進步。這就要突破原有的思維范式，從國家層面重點支持交叉學科發展，校方則立足于實際情況培育交叉學科。從跨學科的角度來講，愛因斯坦的研究并不局限于物理學，諾貝爾經濟學獎獲得者西蒙的其他身份是管理學家和社會學家，另一得主奧斯特羅姆也身兼政治學家、政治經濟學家、行政學家多重身份，自我束縛只會導致眼界狹窄。麻省理工學院從20世紀30年代開始不斷優化學科及其組織結構，積極推進學校的跨學科研究，至今已經有56 個跨學科研究組織;斯坦福大學校內的跨學科研究組織有57 個，還有美國國家實驗室以及一些校內的多學科研究機構［11］。交叉學科對推動歐美等西方國家科技發展意義重大，能夠培養研究生具有寬口徑的視野。

培育交叉學科能夠促進學科聯系，突破原有的思維桎梏。一個新興學科沒有如此多的權威、大人物，從事新興學科的科研人員可以放手拼搏，沒有那么多框框架架的束縛［12］。若能營造出跨學科的研究生教育環境，利于團隊合作中的師資梯隊建設，也能激發出研究生的開拓創新精神。這就要妥善協調交叉學科與原有專業的關系，實現新學科與舊學科的優勢互補，絕不能出現學科間新的資源爭奪現象，這樣會導致學校整體利益受損。試行大門類招生，破除學科歧視和專業限制，營造開放的氛圍鼓勵學生跨專業報考。交叉學科的培育，可有的放矢地瞄準亟需解決的問題，集中多個學科的力量分析;突破學科體系內的障礙，催生新的知識增長點;鼓勵知識遷移和傳遞，讓研究成果產生實際價值;合理安排學科布局，推動跨學科跨區域聯系。

(四)契合地域發展

高校要立足于駐地區位發展，研究生教育要適應區域發展需要。必須認識到，任何高校的長遠發展都離不開當地的支持服務，無論是重點大學還是地方院校都是如此。東部地區培養出的研究生，要了解所在區位的社會需求，緊密結合企業發展方向，促進產學研一體化發展，在力所能及的情況下定向招收西部學生，為中西部發展輸送人才。國家對偏遠區域的高校適當政策傾斜，發揮省級政府的主觀能動性。西部區域的高校，在入學時就注意招收致力于服務西部的學生，為中西部教育振興做出貢獻。譬如說，地方對技能型和應用型人才更為急缺，專業學位研究生顯然更能契合社會需求，高校則可側重培養此方面人才，與地方形成教育與社會互相服務的雙贏局面。

古代科學以哲學為載體而渾然一體，后又分化出物理學、化學、地理學等學科，這也契合了現代工業的發展，一味分化會導致“只見樹木不見森林”，甚至忘記探尋事物的本原，因此要打破學科界限，在更廣闊的視野深入研究，這也正是研究生培養的基點。事先以章程明確各方權利義務，明文規定知識產權歸屬，明確導師團隊績效考核體系，這樣才有利于營造良好的研究生教育環境。研究生教育涉及基礎研究、應用研究、交叉研究等綜合體系，也在復雜社會環境中動態變化;多維空間中存在無限可能，并不能一味固守慣性思維，而要不斷調整和試錯，在挫折中探尋多向度的發展可能。

［1］于建國．改革進程中的研究生教育［N］．東方教育時報，2013－10－23(15)．

［2］周光禮．把握契機探索拔尖人才培養新途徑［J］．中國高等教育，2011(1):28－30．

［3］李立國．省域視野下的我國研究生教育布局研究［J］．學位與研究生教育，2011(4):54－59．

［4］沈新尹．美國國家科學基金會對跨學科和學科交叉研究領域的支持及啟示［J］．中國科學基金，1997(1):68－71．

［5］中國科協．近年重大科技突破均源自學科交叉融合［N］．中國青年報，2012－04－16(03)．

［6］楊衛．研究生教育的協同式創新［J］．學位與研究生教育，2006(6):1－5．

［7］李雪梅．協同化的研究生教育管理模式初探［J］．計算機教育，2007(2):73－75．

［8］宗和．財政配比:激勵高?；鸲嘣跡B/OL］．［2015－02－09］．http://www．cfen．com．cn/web/meyw/2014－02/27/content_1059667．htm．

［9］劉凡豐．美國研究型大學促進跨學科研究的組織策略［J］．中國高等教育，2010(2):61－62．

［10］張春海．學科交叉融合孕育創新［N］．中國社會科學報，2012－04－25(A02)．

［11］北京大學．關于設立“跨學科研究”的咨詢報告，全國哲學社會科學規劃辦公室［EB/OL］．［2015－02－09］．http://www．npopss-cn．gov．cn/GB/220182/227704/15318828．html，2011－08－03．

［12］譚天偉．交叉學科是人才培養的必經之路［N］．中國科學報，2013－06－20(7)．