“構成”類課程應該如何回歸設計基礎的本質

文/ 姚民義（黃河科技學院 藝術設計學院）

“構成”類課程應該如何回歸設計基礎的本質

文/ 姚民義（黃河科技學院 藝術設計學院）

構成課程在中國藝術設計基礎教學范圍上的大面積推廣過程中呈現出了一元化的局面，同時，在構成類課程教學內容和過程上表現出模式化和簡單化，從根本上違背了造型活動的實驗、探索與創造性的目的。針對構成教學的局限和弊端，首先需要探究包豪斯基礎課程的本意，并且端正平面與立體之間不可分的關系，還要在習作的安排上加以整合與創新，如此才有可能從根本上解決構成基礎教學的出路問題，回歸到設計基礎教育的本質所在。

構成教學、實驗、探索、創新

一、引言

構成（construction）是一種造型方式，也是20世紀初期現代藝術的抽象形態元素之一。接著，德國包豪斯（Bauhaus）把這些形式進行整合，轉化為設計基礎教學的構成課程。隨后，日本在對包豪斯基礎課程進行消化吸收之后形成變異，產生了以“三大構成” （包括平面構成、立體構成和色彩構成）為核心的基礎教學體系。1960年代。我國香港和臺灣地區的藝術設計院校參考了日本的構成課程并在教學上做出了相應設置。自從20世紀70年代末開始，我國藝術設計教育中基礎教學間接地引進了日本的“三大構成”課程，至今，三十多年過去了，國內大多數院校的設計基礎課程依然不約而同地沿用著該類課程。當初，構成類課程教學的引進確實順應了時代的需求，成為中國藝術設計教育發展進程的必然階段，對之前長期以來以寫實性和裝飾性圖案為主要內容的傳統教學模式產生了必要的補充和革新，對基礎教學產生了積極影響，它在發展教學的理性化和抽象表現方面，在與專業教學的銜接上都體現出有效的作用。不過，構成課程在中國藝術設計基礎教學范圍上的大面積推廣過程中，一直缺乏整體自省意識，在基礎課程設置上呈現一元化的局面，試圖將其作為能解決各個設計專業基礎問題的全部課程，同時，在構成類課程教學內容和過程上表現出模式化和簡單化，枯燥且繁重的作業量致使學生們疲于應付，學生作業課題往往被按照教師提示和教材范例規定成一定的格式，完成的習作一個個像是流水線上做出的產品，導致教學內容流于形式，以致從根本上違背了造型活動的實驗、探索與創造性的目的。針對構成教學的局限和弊端，迫切需要從根本上解決構成基礎教學的出路問題才是回歸設計基礎教育的本質所在。

二、探究包豪斯基礎課程的本意

包豪斯的重要性之一，在于它改變了傳統學院派的教學方式，鼓勵學生自由創造，一切從零開始，作業從構思到制作的整個過程是不允許在身邊帶有關參考資料的，而是要通過親手嘗試改變所選材料的形狀，獲得一種經驗，可使學生深刻地認識到發現問題的可能性以及解決問題的多種可能性，還能啟發學生的感知力，提高他們的理解和判斷能力、技巧應用的綜合能力?！疤剿鳌笔前浪菇逃械闹匾繕酥?。近年來，國內多數院校借鑒了包豪斯設計的基礎訓練課程，基礎教學中普遍形成了“三大構成”模式，但是，在教學內容上仍在沿用同一類型的課題來發揮造型的習作。今天的學生可從關于包豪斯方面的著作中和大量內容類似的三大構成教材上和網絡上找到實例模板，已知道答案是什么，他們已無所謂創作可言，需要做的任務其實就是“照貓畫虎”，學生作業往往是大同小異，甚至千篇一律。這樣一味抄襲的行為，是不是正與包豪斯當年的初衷相違呢？今天學習設計的學生是否能夠真正從這類課題的套路中持續獲得裨益，是值得進一步探求和關注的。

包豪斯的基礎課程是多種藝術技能基礎訓練的核心部分，它于1919年至1920年間由伊頓（Johnnes Itten,1888-1967）引入，并作為教學計劃的一個重要組成部分，是每個學生的必修課。這門課程的目的一方面是鼓勵學生去試驗開發自身的創造潛能，一方面是通過對客觀的造型現象的理解，教授學生基本的設計技能。這樣的教學是為了使學生理解不同形式感的和諧關系，并通過一種以上材料的使用去表達這樣的和諧關系?；A課程關注的是學生的整體特性，因為它是為了解放學生，使他們能夠獨立自主，并能通過直接的經驗而同時獲得材料和形式的知識。伊頓是一個非常個性化的教員，他對藝術有著獨到的見解，提倡“做中求學”（Learning by doing），即在理論研究的基礎上，通過實際體驗探討形式、色彩、材料和質感，并把上述要素結合起來。這一課程是為了釋放學生的創造力，也是為了讓他們理解自然材料，并使他們熟悉視覺藝術中創造性行為的基本原則。不過，他的教學法往往是將神秘的宗教和科學視覺教育混作一體的，對學生來說，具有積極的和消極的雙面影響。1王受之：《世界現代設計史》，中國青年出版社，北京，2002，第145頁。他強調直覺與個性，鼓勵完全自發和自由的表現，追求未知，甚至用深呼吸和振動身體來開始他的課程，以獲取靈感。在他的基礎課中，學生必須通過嚴格的視覺訓練，對平面、立體形式，對色彩和肌理有完全的掌握。他的課程有兩個重要方面：一是強調對色彩、材料、肌理的深入理解，特別是二維和三維，或者平面與立體的形式的探討與了解；二是通過對繪畫構圖的分析，找出視覺的規律、特別是韻律規律和結構規律這兩個方面的規律，逐步增強學生對自然事物的一種特殊的視覺敏感性。他的基礎課因為把色彩、平面與立體形式、肌理、對傳統繪畫的理性分析混為一體，因此具有強烈的達達主義特點，也具有德國表現主義繪畫創作方法的特點。但是，伊頓的浪漫、超脫甚至極端的宗教信仰則同時把這種色彩、形體的教育引入神秘主義境界。他對藝術中個人主義精神內容和藝術上的唯靈論的強調，使學校陷入了改變美學導向的論戰中。

構成一詞在造型藝術領域的出現最早來源于俄國構成主義（constructionism），之后在包豪斯的發展歷程中，構成主義和荷蘭風格派對其產生了明顯的影響，當時，風格派和構成主義對抽象形式的探索以及單純化、簡潔的幾何造型形式，對應了工業生產技術條件并追求實用的目的，而這正是包豪斯教學理念上所期望的普適性的形式語言，也體現了工業化社會的時代發展要求。校長格羅皮烏斯（Walter Gropius,1883-1969）從這些抽象藝術的理念中找到了現代設計教育的方法與標準。作為構成主義者的莫霍利-納吉（Laszlo Moholy-Nagy,1895-1946）對包豪斯基礎課程進行了補充，增強了理性的成分，從而對包豪斯教學體系的形成起到了決定性的作用。

莫霍利-納吉領導下的基礎課程包括：理論、基礎設計和實踐環節。其中，擔任理論教學的是康定斯基（Wassily Kandinsky,1866-1944）和克利(Paul Klee,1879-1940)，擔任基礎設計教學工作的是莫霍利-納吉，實踐環節由阿爾博斯（Josef Albers,1888-1976）監督負責?；A設計和實踐環節的課程對所有作坊的學生開放。莫霍利-納吉的課程內容有：懸體練習、體積與空間練習、不同材料結合的平衡練習、結構練習、肌理與質感練習、鐵絲與木材的結合練習、設計繪畫基礎。阿爾博斯的課程內容有：組合練習、紙造型、紙切割練習、鐵皮造型練習、鐵絲構成練習、錯覺練習、玻璃造型練習。

伊頓的功績在于他首創的初級教程，強調了在實踐中學習，還注重對材料特性的直觀體驗。相應地，莫霍利-納吉在此方面首創的貢獻在于把從直覺上理解材料內在本質的思想轉到了對它們的肌理、強度、延展度、透明性等客觀的、物理性的定性分析的思想上。莫霍利-納吉特別安排了“觸覺”訓練，以達到“通過實際體驗對材料的一個把握……而這些是在通常的學校教科書和傳統課程練習方面從未涉及到的?！?〔英〕弗蘭克·惠特福德：《包豪斯大師和學生們》[J]，陳江峰、李曉雋譯，藝術與設計雜志社，北京，2003，第121頁。與伊頓當初只對古典藝術作品展開分析有所不同，莫霍利-納吉提示他的學生通曉構成主義的反藝術美學觀點。依據他的創意方面的理論，莫霍利-納吉鼓勵他的學生們從木材、鋁、玻璃、金屬絲網和其它材料中尋找創新主題，主題不僅僅只是功能，因而他期待學生們從不同思路實現他們的意念。

圖1 阿爾伯斯講評基礎訓練作業，徳紹包豪斯，1929年

莫霍利-納吉與助手阿爾博斯在基礎課程中對知覺方面進行科學試驗，運用某些物理學原理對材料與形態的關系進行分析，由觀察上升到建構。他們簡化了對課程的限定，使客觀存在的三維形式得到更合乎邏輯的表現方法（如圖1）。在他們的引導下，基礎課程的內容具有一種更為標準化的特征，走向了建立在共同認識之上的方法論，使得新的感官結構建立于視覺標志的組成元素，如點、線、面、體、位置和方向，形態構成則是建立在這些基本構圖元素之間可變化的關系上，這種幾何元素組合也適合于批量生產的簡約原則。這些造型基于理性，并憑借直覺用方位強調各種視覺元素的內在客觀聯系。他們的教學目的是要學生掌握設計表現技法、材料、平面與立體的形式關系和內容以及色彩的基本科學原理。他們的努力方向是要把學生從個人藝術表現的立場上轉變到比較理性的、科學的、對于新技術和新媒介的把握上，指出設計的過程應是完全理性的過程，指導學生制作的金屬制品，都具有非常簡單的幾何造型，同時也具有明確、恰當的功能特征和性能。

在教學上，莫霍利-納吉教導學生學會觀察與思考，把握線條、影調、空間等形式要素之間的關系。這種教學方法，促使學生仔細研究周圍的物體，從中找出不被人所注意的形式和設計。他還鼓勵學生利用投影的造型，使其成為安排畫面的一個因素。莫霍利-納吉強調形式和色彩的理性認識，注重點、線、面的關系，通過實踐，使學生了解如何客觀分析兩度空間的構成，并進而推廣到三度空間的構成上，這就為之后的設計教育奠定了三大構成的基礎，也意味著包豪斯開始由表現主義觀念轉變到理性主義觀念。同時，他要求學生認真掌握設計的表現技法、材料、平面與立體形式關系和內容以及色彩的基本科學原理。在這一時期，他把學生從個人主義藝術表現的立場調整到理性、科學的對新技術、新材料和新媒體的掌握上來。通過介紹普遍的設計基礎和技術知識以及實物的操作技能（包括模型制作和表達技巧）和基本手段（形態、色彩、形式法則、材料與質感等）的精確實驗，培養學生敏銳的感知能力，使其獲得嚴謹縝密的思維方式，從而教給學生一種與他們日后在各項設計領域工作所需要的思維方式。

在亞洲最早引進包豪斯教學體系的國家是日本。日本學者利光功編著的《包豪斯——現代工業設計運動的搖籃》一書中將包豪斯的“設計”和“構圖”譯為構成。構成教育于20世紀50年代初在日本開始形成體系，在中小學普及構成教育，在大學設立了構成專業，內容是“運用形態、色彩等造型語言及其法則，發展其對應的造型方法和效果的系統性研究，針對各個領域的創造活動，培養學生從實踐中發現美和創造美的能力”1田君：《為設計，更為社稷——包豪斯設計教育理念研究》，中國知網，清華大學博士學位論文，2007。，從內容上，是對包豪斯基礎課程體系的發展及變異；在目的上，不是直接與具有特定功能的具體項目的設計之實用需求相聯系，而是無具體現實主題的造型練習，致力于抽象形式規律的把握及創造。

圖2 阿爾伯斯指導下的材質練習作品，黑山學院，1945年

圖3 德國斯圖加特造型學院基礎訓練作業之一，2004年

三、平面與立體的關系

在構成課程設置上，通常分為平面構成、色彩構成和立體構成的單獨教學，這樣的劃分會導致學生對平面與立體這一對原本為一體的形態誤解成一種割裂的關系。平面構成所包含的不外乎是點、線、面、正負形、網格（骨骼）、質感、韻律和漸變等方面屬于感性的和虛擬的概念與方法，立體構成中學習的也不外乎是各種材料的造型、結構和正負空間等方面的實體塑造之類的習題。這種教學內容的區分，會把學生導向一個單向發展。為了使學生對形態與空間建立一種整體關系的認識，就應該把平面與立體之間的緊密不可分關系在習題中灌輸給他們。這樣一來，僅對平面有興趣的學生在接觸了立體造型之后，對空間的結構有了認識，有助于他們日后在從事平面設計時對“體”和“空”的把握。平面設計師了解立體的原理后，所做的平面設計才有深度（如圖2），而不是平面的表面。同樣，立體設計者也必須理解平面中的平衡、分解、組合和統一，才能通曉立體的建立。立體造型設計中也能把多面體依照平面設計的方法處理，一個立體可以用六個面——正面、頂面、左側、右側、背面和底面來描述，只要把每一個面當平面來布局，問題就簡化了。正負空間也是組合中的要素，實體和負空間是同等重要的。這些方面的訓練除了有助于平面設計專業方向，對于將來的室內設計方向，布置空間時也同樣有用。平面構成中的形式美原理在色彩構成和立體構成課程上同樣適用，而從平面構成和色彩構成到立體構成課程的順序是學生的思維意識從二維空間轉換到三維空間的有機過程，使三個課程形成循序漸進的邏輯關系、連貫性和整體化，以實現構成類基礎課程向專業課程的過渡作用。

圖4 德國斯圖加特造型學院基礎訓練作業之二，2004年

圖5 德國斯圖加特造型學院基礎訓練作業之三，2004年

因此，構成課程應該把平面和立體作為一體來設置，所有的習作是要鼓勵學生去發現、體會平面和立體，即二維和三維之間緊密的互動關系，而不是只注重其中的一部分。

四、對構成習作的創新

和所有的教育一樣，設計師教育的基礎也是對技巧的學習，對才能的培養，理解那些能夠使人熟悉這個領域的概念和理論，并最終獲得一種認識。雖然包豪斯創立了設計基礎課程，但其在設計基礎訓練上偏重藝術形式，在制作手段方面多是手工藝方式,這種技術在其后來的時代已經不合時宜了，而需要代之以更新的教育方法。而在事實上，包豪斯教學思想的核心價值在于對創新思維與方法的探索，探索也是教育中的重要目標，訓練學生能學到從任何問題的解答中發展出新的問題，學生習作中已包括具有對感性、理性、智性以及鼓勵創新的啟發和嘗試。

傳統構成類課程的教學方法通常是先講后練，接下來只是埋頭做作業，使得學生們處于被動的學習地位。對此，需要開展互動式教學法，使用多媒體演示手段與網絡遠程輔導，直觀和形象地講解具體環節，使學生輕松愉快地領會到相應知識，變被動接受為主動參與，從而調動他們的學習積極性。例如，在講解材料連接方式的時候，可以把常見節點結構在當下建筑環境和工業產品方面的應用范例用視頻的形式播放出來，之后安排學生分組分范圍收集同類真實案例，將其制作成PPT進行介紹與分析，匯報后當堂安排師生討論其特點與不足，這樣就會起到相互交流和開闊視野的作用，從而加深他們對所學內容的理解。

構成作為一種造型訓練的方法，作為形態元素的組合與分解的組成方式，是設計思維的一種本質的表現，它具有方法論的意義。針對現今設計教育現狀及趨向，在基礎設計課程教學中需要安排新的習作題目，以避免學生不假思索地機械地套用教材中的范例。以“質感”習作為例，不先把習作中真正要找的“質感”提出，只要求他們在有限的時間內搜集盡可能多的不同質感的白色紙張。這樣變化的本意就是預計學生在限定的時間內不可能搜集到足夠的數目，只得在限制中尋找突破。因而，學生們會想到用不同的工具和不同的手法，對原有紙張施加不同性質的改變及破壞，再重新組合，從而產生一系列面目全非的紙張形式。這個習作是教師在課前預謀，在制作時間上有限度，要求半天內隨堂完成。當學生被迫想出解決辦法的同時，這種過程使他們對“質感”會有更深入的認識和體會。相應的，每樣習作都可以重新安排（如圖3、圖4）。

五、結語

構成類課程源于日本在建構設計基礎教學體系上對德國包豪斯基礎課程的變異，中國構成教學是日本構成教學模式的延續，但經過多年來的應用，逐漸僵化的構成課程及內容模式偏離了設計基礎的本質方向，因此，構成教學需要自省，要從根本上落實構成類教學的出路，思考構成課程應有的實驗性和探索性本位。設計基礎練習有必要分步驟進行，但是對課程模塊的分別設置和對形式的單因素解析還需要通過一系列作業任務的連環設置合并為一個綜合性的基礎教學體系貫穿始終。

構成教學作為一種思維方法的訓練，如果能使學生學到從任一習作構思中源源不斷地發展出新的創意，能用一支筆在紙上瀟灑自如地描繪出他們思路中的生動形象，能用一張紙片去隨心所欲地折疊出任何心目中的美好愿景，那就是設計基礎教育的理想境界。

（責任編輯：張同標）

[1] 胡宏述.基本設計[M].北京：高等教育出版社，2008：3

[2] 袁熙旸.設計學論壇第3卷[M].南京：南京大學出版社，2012：276

[3] 姚民義.德國現代設計教育概述——從20世紀至21世紀初[M].北京：中國建筑工業出版社，2013：131

How should A Series of Construction Course Return to The Essence of Design Basic

construction teaching, experiment, explore, make innovations

The course about construction was in single situation at basis teaching of art and design education in china, in the meantime, it put up simpleness and modeling algorithm at teaching content and process, that it violate purpose at experiment and explore about modeling exercise.So in allusion to it limit and abuse, it need exploration original idea of basis course, and regular the relation of two dimensions with three-dimensional, and still inf l ict integration do exercises in composition, so it do exercises in composition solve these problem in fundamentally, and return to the essence of design basic.

10.3969/J.ISSN.1674-4187.2015.04.012

姚民義，現任教于黃河科技學院藝術設計學院，博士，研究方向：設計教育。