英語高階學習詞典學術話語標記語信息表征研究

秦曦

摘要研究表明，中國高級英語學習者對于英語學術詞塊有一定需求。針對學習者的這種需求，最新出版的國外品牌學習詞典如《麥克米倫高級英語詞典》《牛津高階英語詞典》和《朗文當代高級英語辭典》都增設了版面，專門介紹學術話語標記語的功能和用法。文章通過詞典文本研究，探討和比較了英語學習詞典中學術話語標記語的信息表征情況，對現有英漢高階學習詞典的改善提出可行性方案，以切合雙語詞典國別化的趨勢和中國英語學習者的需求。

關鍵詞學術話語標記語詞塊學習詞典信息表征

一、引言

近年來，針對學習者編碼活動的研究發現，中國高級英語學習者對英語學術詞塊有一定需求，這類需求突出體現在對學術話語標記語（academic discourse marker）的習得和使用方面。學習者主要通過隱性學習（implicit learning）的方式習得包括學術話語標記語在內的學術詞塊，如依賴大量的學術閱讀掌握學術話語標記語的用法。在實際運用方面，使用過度、使用不足和使用不當的問題依然存在（Li & Schimitt 2009；徐昉 2012），這一情況不利于高級英語學習者掌握學術寫作規范，融入國際學術交流。針對學習者的這一需求，近年來，國外品牌學習詞典如《麥克米倫高級英語詞典》《牛津高階英語詞典》和《朗文當代高級英語辭典》都增加了指導學術寫作的內容，對學術話語標記語的功能和用法進行了重點介紹。相比之下，國內英漢高階學習詞典還沒有學術語塊信息的顯性呈現。

目前對詞塊（lexical bundles）的研究已經成為語言學界關注的一個重要領域，并且在學術用途英語（English for academic purposes，簡稱EAP）方面的研究已經取得了豐碩的成果（如Swales 1990；Hyland 2005；Hood 2010），其研究重點是分析不同學科學術論文的模型和構式。一些二語習得方向的學者也致力于學術詞匯的教學研究，通過語料庫驅動方法識別和編制高頻學術英語詞匯表，如Coxhead（2000）的Academic Word List以及Simpson & Ellis（2010）提出的Academic Formulas List?；谡Z料庫的研究也證實了詞塊反復出現的特征和心理表征特點。這些研究成果對收錄和改進現有英漢高階學習詞典有很大的借鑒作用。

本文通過詞典文本研究，探討和比較英語學習詞典中學術話語標記語的信息表征情況，對現有英漢高階學習詞典的改善提出可行性方案，以切合雙語詞典國別化的趨勢和中國英語學習者的需求。

二、學術話語標記語的相關研究

1.學術話語標記語的界定和分類

話語標記語屬于詞塊的一種，目前學者認可度較高的“詞塊”定義是由Wray（2002：9）提出的：“指連續的或非連續的詞語或其他成分的序列，該序列仿佛是事先預制好的，使用時從記憶中整塊提取而不受語言生成規則或分析規則的制約?！苯Y合詞典學的特點，陳玉珍（2010：30）將“詞塊”界定為“由連續或非連續的兩個或兩個以上的詞語組合而成，具有相對穩定的語義、語法結構和一定的使用頻率，使用時整塊從記憶中提取，具有心理現實性”。Siepmann（2005：46）系統研究了學術話語標記語，將二級話語標記語（secondlevel discourse marker）定義為：“由兩個或兩個以上的書面詞語組成的固定表達或搭配，其出現頻率中等，被當做一個單位來使用，有助于理解書面交際中單位成分、序列或文本的連貫性?！苯Y合以上定義，本研究對“學術話語標記語”的工作定義是：由連續兩個或兩個以上的書面詞語組合而成，在學術語篇中反復出現，具有組織語篇、表明立場的功能，使用時從記憶中整塊提取，具有穩定語義和心理現實性的詞塊。

關于詞塊的分類，陳玉珍（2010：30）認為以下三分法較適合于詞典學研究：

1）指稱類，指用來表達實義內容的詞塊，指稱物體、現象、真實或想象世界中的東西，包括搭配、習語、固定并列短語、明喻、復合詞、語法搭配和短語動詞。

2）語篇類，指用來組織語篇或話語內容的詞塊，包括復合介詞（如in addition to，irrespective of）、復合連詞（如so that，even though）、聯系狀語（如in other words，last but not least）和句干（如Someone would be advised to...）。

3）交際類，指用來表達情感、態度、評價，或用于直接對話以引起注意或施加影響等，包括言語行為公式語、態度公式語、平常話和諺語。

在這三種類別中，第二類屬于多語詞話語標記語的典型范疇，而第一類中的搭配和短語動詞以及第三類中的態度公式語在學術話語標記語中也有所涉及。

Siepmann（2005：49—50）的分類更為詳細具體，他將二級話語標記語從語義—語法角度分為：

1）固定表達類（set expressions），包括結構不完整和結構完整兩個小類，如so far so good和this is not the whole story。

2）句子片段類（sentence fragments），包括15個小類，如it is worth noting that，to sum up，with this in mind，in this case。

3）句子嵌入類（sentenceintegrated markers），包括兩個小類，如such instances could be multiplied。

Siepmann的分類偏重形式和語法上的差異，而陳玉珍對詞塊的分類偏重功能，相比之下，Siepmann的分類便于學術詞塊的抽取，若加入功能的維度，更適用于學術話語標記語的研究。

2.詞典學視角下的相關研究

目前國外對學術詞塊的研究（如Cortes 2004；Biber & Barbieri 2007；Gilquin et al. 2007；Hyland 2008；Liu 2012）集中于對詞塊的結構和功能的探討，例如Hyland（2008）認為詞塊是區分不同學科領域的重要指標。Siepmann（2005）使用英語、法語和德語三種語料，系統探討了學術話語標記語的特征以及如何在詞典中呈現此類信息。根據他自建的小型語料庫，Siepmann比較了德國學者和高級學習者在學術英語寫作中使用學術話語標記語的差異。在此基礎上，他對語文詞典和學習詞典對學術話語標記語的表征提出了相應的建議，并嘗試編纂了紙質版和電子版兩種詞典樣本。然而，從設計特征和適用性方面看，他設計的電子版學習詞典詞條樣本釋義過于繁冗，缺乏用戶友好的特點。雖然電子化解除了詞典編纂的版面限制，但過于詳盡的內容和單一的設計依然會使詞典用戶失去查詢動力。

國內對詞塊的研究有從語用學角度出發的（如楊文秀 2008），也有梳理學習詞典對搭配信息表征的研究（如田兵，陳國華 2009；陳玉珍 2010）。田兵和陳國華（2009：232）指出，在高階英漢學習詞典中，“需要考慮滿足理解和表達這兩種最基本的查找需要”，亦即需要兼顧解碼和編碼兩種需要。而陳玉珍（2010：30）基于《麥克米倫高階英語詞典》第二版處理詞塊的創新和不足，特別強調學習詞典“要以學習者的需求和認知為準繩，收錄那些出現頻率較高，對外語詞匯學習作用較大的詞塊”，提供語義、語體、用法、文化信息和語用信息。

3.二語習得視角下的相關研究

對學術詞塊的習得大多是基于語料庫的實證研究，其中比較值得注意的是Li & Schimitt（2009）的一項個案研究，他們跟蹤調查了一名中國研究生為期10個月的學術寫作練習，發現受試在一個學年中共習得166個新詞塊，對詞塊使用的準確度也提高了。但在實際寫作中她仍然依賴之前習得的有限詞塊，造成了使用不當和缺乏變化的問題。通過對受試每次寫作練習后的訪談發現，閱讀是她習得的一個重要途徑。受試在訪談中也談到了對詞典的使用，但她不確定詞典中能查詢到的詞塊如on condition that是否為正式的學術寫作詞塊。徐昉（2012）探討了中國學習者在英語論文寫作中如何使用學術詞塊及他們在本、碩、博三個階段的發展特征，比較了國外學者與中國學習者所使用的高頻學術詞塊在總量、結構和功能上的區別，結果顯示中國學習者雖然在量上稍有優勢，但對學術詞塊使用過度和使用過少的情況并存，傾向使用的一些詞塊不夠地道，具有母語特征。

三、英語學習詞典中學術話語標記語的信息表征對比

針對學習者的編碼需求，當代國外五大品牌英語學習詞典都增加了相應的寫作指導，對搭配的處理也各具特色。近幾年出版的《麥克米倫高級英語詞典》、《牛津高階英語詞典》第8版和《朗文當代高級英語辭典》第4版都別出心裁地推出了學術英語指導信息，凸顯了學術話語標記語的用法。下面我們將對這三部學習詞典表征學術話語標記語的方式進行歸納和總結，并在文本對比的基礎上對國內英漢學習詞典的編纂提出一些適用性建議。

1.《麥克米倫高級英語詞典》

《麥克米倫高級英語詞典》第1版中已有“學術寫作專頁（Academic Writing）”，邀請編寫Academic Word List的Averil Coxhead執筆，簡明扼要地介紹了學術寫作的步驟和需要注意的問題。其中有專門的小節談到話語標記語（discourse markers），并將常見的話語標記語按功能分為9類，列在一張表格里，鼓勵學習者在今后的閱讀中繼續總結和補充這張表格。這9種話語標記語分別是：1）給觀點排序（Sequencing ideas），如firstly，secondly，finally；2）表達對比（Expressing contrast），如but，however，nevertheless，yet；3）說明結果（Stating results），如thus，as a result，so；4）提供理由（Providing reasons），如in order to，so as not to，so that；5）舉例（Giving examples），如for example；6）表達條件（Expressing conditions），如if，unless，when，whether；7）添加進一步的支持（Adding further support），如besides，also，furthermore，moreover；8）歸納陳述（Concluding statements），如in summary，to sum up，to conclude。

另外，“用法注釋（Usage Notes）”小節有14個詞目詞，這些詞目詞下有用法提示框，引導學習者進一步查詢和了解更多表達式。這14個詞目詞是cause，compare，definite，evaluate，paraphrase，example，list，prove，quote，topic，related，result，significant和summary。這些詞目詞本身就能代表每類話語標記語的功能，可見用法注釋的分類是概念與功能的結合。比如在cause下的用法注釋框中將引出原因的表達式進行了分類，先說明每一小類的用法，選取該小類中的一個表達式進行配例，在確保理解的基礎上提供該小類的表達式集合：

此外，表達同一功能和概念的其他詞類和表達方式也歸納到了用法注釋框的最后，供使用者選擇。比如在compare下的用法注釋框提供了用于比較的形容詞：

同類表達式子集中的每個詞都能在詞典中檢索到，一些學術寫作專門詞匯在例證中也有所體現。唯一的缺憾是每一小類的全部表達式都按字母順序羅列，個別表達式的特殊用法沒有給予說明，容易引發同類表達式之間可以進行無條件同義替換的誤解，但這也可能是編寫者出于對高級英語學習者水平的考慮。

在《麥克米倫高級英語詞典》第2版中，寫作專頁由Gilquin，Granger和Paquot三位研究者根據學習者語料庫的結果進行編寫（Gilquin et al. 2007）。在第2版中對學術話語標記語的處理更為突出。主要的創新點有：

1）通過柱狀圖讓使用者明了話語標記語在學術英語和日?？谡Z中的使用頻率，以及母語使用者與非母語使用者的使用頻率和偏好的差異。

2）用提示框“BE CAREFUL！”和“GET IT RIGHT”提示學習者常見的錯誤。

3）為學術核心詞匯增加了搭配框。

這些英語學習詞典中的創新，結合了語料庫的研究成果與雙語詞典的設計特征，為高級英語學習者更好地習得學術話語標記語提供了盡可能的幫助。

2.《牛津高階英語詞典》第8版

《牛津高階英語詞典》第8版的宣傳亮點之一是新增加了32頁“牛津寫作指南”（Oxford Writing Tutor）以及標注了10組學術詞匯（Academic Word List）。這里以《牛津高階英語詞典》第8版光盤版為例進行簡要介紹。10組學術詞匯根據其頻率進行區分，每個詞的詞族為一類，如analyse與analysed，analyser，analysers，analyses，analysing，analysis，analyst，analysts，analytic，analytical，analytically，analyze，analyzed，analyzes，analyzing構成一類，其中具有詞目詞地位的如analyse，analysis都有AW標記，標明其學術英語寫作詞匯的地位，并有來自學術英語語料庫的例證進一步闡釋其用法。10組學術詞匯與Averil Coxhead的研究方法和研究結果類似，即從語料庫中提取出高頻詞族，列表附錄在詞典中供使用者查詢，但沒有涉及多語詞學術詞塊。

《牛津高階英語詞典》第8版光盤版中的iwriter部分是“牛津寫作指南”電子版，包括學術論文寫作、讀書報告寫作及簡歷和信件的實用寫作。iwriter的創新點在于最大化地使用模板論文。比如在Comparison模塊中，通過點擊一系列鏈接，能學習到比較段落寫作的構思和成文過程，還可以用“show me useful language”突出顯示能用于比較的話語標記語。將話語標記語的解釋置于篇章情境中是一個顯著創新點，然而模板文章畢竟有限，一些用法細微之處無法詳細呈現。

3.《朗文當代高級英語辭典》

《朗文當代高級英語辭典》第4版的做法與《麥克米倫高級英語詞典》相同，也專辟了學習插頁進行語言提示。在3頁“語言提示：連接觀點（Language Notes： Linking ideas）”中，列舉了7類話語標記語，分別為：1）按邏輯順序列出觀點（Listing ideas in a logical order）；2）總結觀點（Summarizing your ideas）；3）加入另一個觀點支持前一個觀點（Adding another idea that supports the previous one）；4）對比不同的觀點（Contrasting different ideas with each other）；5）說明結果（Saying what the result of something is）；6）說明原因（Saying what the reason for something is）；7）說明目的（Saying what the purpose of something is）。這7種分類與《麥克米倫高級英語詞典》的大同小異，所列舉和說明的是幾個最常見的標記語，其用心處在于指出了個別詞的語體區別，如區分了in order to（尤用于正式英語）和so （that）（在非正式英語中that經常省略）。從總體上看，《朗文當代高級英語辭典》的插頁沒有《麥克米倫高級英語詞典》的用法注釋框周詳實用，無法滿足高級英語學習者的需求，更適于中級英語學習者入門閱讀。

《朗文當代高級英語辭典》第5版光盤版在表征學術英語編碼信息方面有了相當大的突破。此次大規模修訂，很好地開發了光盤版詞典的功能，從某種程度上說，光盤版詞典甚至超越了紙質版詞典，專辟了一個“Academic Word List”模塊，按字母順序列舉了常用的學術詞匯，在詞典文本中相應的詞條旁增加了AC標記。此外，在“Vocabulary Trainer”模塊中設置的學術詞匯測試題便于學習者進一步檢測對學術詞匯的掌握程度。需要特別指出的是，這些測試題是根據學術詞匯的功能進行分類的，比如有“Agreeing/Disagreeing”“Giving Reasons”“Reporting what people say”的分類測試題，每一類題目中重點測試20至30個學術詞匯，在做題過程中，做錯的題目有簡要的提示，便于學習者加深印象，習得正確的詞匯。遺憾的是，除了一些簡單的多語詞學術話語標記語，如point out，還沒有將多語詞學術話語標記語納入編纂和設計范圍，但是所有這些圍繞學術詞匯的創新都為后續研究打開了新思路。

四、結果與討論

從以上文本分析可以看出，主要的英語高階學習詞典已經注意到了高級英語學習者對學術英語的需求，并結合學術用途英語（EAP）的研究成果和語料庫挖掘的研究手段，在最新出版的詞典文本中體現出對這類需求的關照。目前對學術話語標記語的信息表征以《麥克米倫高級英語詞典》為代表，從插頁、例證、用法注釋框到圖表、錯誤提示框、搭配提示框，它都充分顯現了學術話語標記語的用法信息，但依然存在有待改善之處。

綜合以上討論，針對現有英漢高階學習詞典，筆者提出以下幾點改善建議：

1）學術話語標記語既是英語學術寫作的重要語篇特征，也是高級英語學習者編碼和解碼活動中所需的信息，應結合英語學習者語料庫有選擇地收錄這類信息，并要注重借鑒EAP研究、二語習得和認知語言學的研究成果。

2）五大國外英語學習詞典面向全世界英語學習者，而國內英漢高階學習詞典可在細化中國學習者需求的基礎上，在表征學術話語標記語信息時注意國別化特征的處理，如指出中國英語學習者的常見錯誤等。

3）在表征學術話語標記語時應注重與雙語詞典設計特征的結合，比如采用學習插頁、用法注釋框等顯性方式，同時也要結合隱性方式，如例證的使用。另外，還要注意考慮中國學習者的查詢習慣和需求，比如在羅列同類標記語時可根據使用頻率排列。

五、結語

本文通過對比《麥克米倫高級英語詞典》《牛津高階英語詞典》和《朗文當代高級英語辭典》中的學術話語標記語的表征情況，討論了其創新點和不足之處，并提出了改善現有英漢高階英語學習詞典的建議，以更好地滿足中國高級英語學習者的需求，增強英漢高階英語學習詞典的適用性。但由于研究的時間有限，筆者未能進行實證研究和詞條抽樣研究，這是本文的局限性所在。

參考文獻

1.陳玉珍. 詞塊研究與英語學習詞典編纂.外語教學理論與實踐， 2010（4）： 28—43.

2.田兵，陳國華. 英語高階學習詞典設計特征研究：兼及多義詞的認知語義結構和義項特征. 北京：科學出版社，2009：232—236.

3.徐昉. 中國學習者英語學術詞塊的使用及發展特征研究. 中國外語， 2012（4）： 51—56.

4.楊文秀. 學習詞典中的語用標記語. 外語研究， 2008（1）：30—34.

5.Biber D， Barbieri F. Lexical Bundles in University Spoken and Written Registers. English for Specific Purposes， 2007（26）：263—286.

6.Cortes V. Lexical Bundles in Published and Student Disciplinary Writing： Examples from History and Biology. English for Specific Purposes， 2004（23）： 397—423.

7.Coxhead A. A New Academic Word List. TESOL Quarterly， 2000（2）： 213—238.

8.Gilquin G， Granger S， Paquot M. Learner Corpora： The Missing Link in EAP Pedagogy. Journal of English for Academic Purposes， 2007（6）：319—335.

9.Hood S. Appraising Research： Evaluation in Academic Writing. Basingstoke： Palgrave Macmillan， 2010.

10.Hyland K. Stance and Engagement： A Model of Interaction in Academic Discourse. Discourse Studies， 2005（7）： 173—192.

11.Hyland K. As Can Be Seen： Lexical Bundles and Disciplinary Variation. English for Specific Purposes， 2008（27）： 4—21.

12.Li J， Schimitt N. The Acquisition of Lexical Phrases in Academic Writing： A Longitudinal Case Study. Journal of Second Language Writing， 2009（18）： 85—102.

13.Liu D. The Most Frequentlyused Multiword Constructions in Academic Written English： A Multicorpus Study. English for Specific Purposes， 2012（31）：25—35.

14.Siepmann D. Discourse Markers across Languages： A Contrastive Study of Secondlevel Discourse Markers in Native and Nonnative Text with Implications for General and Pedagogical Lexicography. Oxon： Routledge， 2005.

15.Simpson R， Ellis N. An Academic Formulas List： New Methods in Phraseology Research. Applied Linguistics， 2010（31）： 487—512.

16.Swales J. Genre Analysis： English in Academic and Research Settings. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.

17.Wray A. Formulaic Language and the Lexicon. Cambridge： Cambridge University Press， 2002.

（南京大學雙語詞典研究中心江蘇210032）

（責任編輯李瀟瀟）