論以人為本教育評價觀

董磊

摘 要：教育是培養人的社會活動，人既是教育的出發點也是歸宿，“以人為本”是教育評價的應有之義。深刻理解“以人為本”評價觀的含義和重要性，有利于在現代教育評價實踐中弘揚人性化的評價理念。

關鍵詞：教育評價；以人為本；教育觀

教育是培養人的社會活動，人既是教育的出發點和歸宿，“以人為本”是教育評價的題中應有之義。教育評價中的“以人為本”是尊重和關愛學生的生命本性，促進個體個性化和個體社會化。

一、以人為本評價理念的提出

被譽為“教育評價之父”的泰勒，在課程研究發展史上，他第一次把課程評價納入課程開發過程并使之成為課程開發的核心環節之一。在教育評價的發展歷史上，泰勒模式曾在相當長一段時間內處于主導地位。1929年西方世界開始經濟大衰退，并迅速波及美國的各行各業，失業人數劇增，許多年輕人進入學校學習，教育改革迫在眉睫。為此，進步教育協會開展了著名的“八年研究”，為了解決教育過程中的評價難題，泰勒組織了編制課程評價程序和工具，摸索怎樣編制課程和實施新課程和教學大綱的方法。提出了包括課程和教學計劃編制必須回答的基本問題，目標模式應運而生。按照泰勒的目標評價模式評價的“進步學?！钡膶W生升入大學后，普遍比非進步學校的學生優秀。因此，泰勒目標評價模式取得了巨大成功。

泰勒模式的評價理念在哲學上反映了美國實用主義思想，迎合了當時的社會需要；在具體方法上，則體現了行為主義心理學的要求，同時，還帶有實證主義的痕跡。這種評價模式簡單可行，易于操作，但它卻是以漠視人的本體性，犧牲信息的有效性和全面性為代價的。20世紀70年代，人本主義哲學逐漸確立主導地位，人本主義心理學也對行為主義心理學進行了嚴厲批判。人本主義心理學家強烈反對行為主義者絕對客觀化、標準化的研究理念[1]，認為行為主義是把人機械化、生物學化了，導致了人的尊嚴和價值的降低；過分注重外顯的行為，忽視了人的內在潛能；不研究價值，對人行為的動機缺乏了解。人本主義心理學的這些觀點，直接影響著教育評價的發展趨勢，這一傾向在第四代教育評價那里顯得尤為突出。第四代教育評價堅持以人為評價的中心，反對人的物化；重視人的態度和情感，從而拓寬了評價范圍；改變以往評價者監督、控制的傳統地位；重視價值多元化，認為人的價值取向是多樣的，反對以往不討論價值或認為價值同一的觀點。逐漸在世界范圍內，以人為本成為教育評價者的共識，成為指導教育評價活動的理念之一。

二、以人為本教育評價理念的新解

許多教育家，教育研究者和工作者在實踐的基礎上對“以人為本”的教育觀作出了解釋。

東北師大王景英教授理解“以人為本”的教育觀是：教育“以人為本”的核心是教育必須把增強人的主體意識，提升人的主體地位放在首位，并作為一切教育活動的新原則。教育“以人為本”之人含有學校的管理者，教師和學生，管理者和教師是為學生服務的。因此，歸根結底教育“以人為本”是“以學生為本”，從這個意義上說，學校教育是“以育人為本”。

有的學者認為“以人為本”的教育觀是一種以維護和保障教師，學生教育中的主體地位為前提，以尊重人，關懷人，發展人為核心的教育思想。其內在的邏輯內涵是在具有整體性、基礎性的教育基本觀念上，倡導堅持以人為主體；在教育與社會其他要素的關系問題上，主張以教育為主體；在學校的教學活動中要保障教師的主體地位，在學校的學習活動中，應該保障學生的主體地位。[2]這位學者從立體的全方位的角度闡述了“以人為本”教育觀的內涵。

筆者認為“以人為本”的教育觀中“人”從廣義上指學生，教師和教育管理者，因為學生是受教育者，教師是教育者，而教育管理者是使得教育這個有機整體能有效地運作，三者緊密相聯缺一不可；從狹義上講“人”是指學生。因為教育是培養人的一種活動是教育區別于其他一切活動的本質區別。學校教育是以培養學生為終極目標的，那么學生就是重中之重，是學校教育一切活動的中心。如果沒有受教育者即學生那么教育就沒有其自身的意義，學校教育更是無從談起。所以“以人為本”中的“人”歸根結底是指學生?！盀榱艘磺械膶W生，為了學生的一切”更是有力地說明“以人為本”中的“人”的最大內涵是“學生”。以學生為本，就是一方面以學生的身體健康發育成長為本；另一方面以學生的心理健康發展為本，并且兩者相輔相成缺一不可。那么教育要作到以學生的身心健康發展為根本和處理一切事物的基本原則的途徑，就是要提高學生的主體地位，培養學生的主體意識。在培養學生主體意識，提高學生的主體地位的過程中，就要求教育工作者尊重學生，信任學生，關愛每一位學生，以學生為中心，以每個學生的身心發展為最大的教育目標。

三、以人為本的教育評價理念的重要意義

（一）從傳統的教育評價觀對素質教育的負面影響看觀念轉變的必要性

目前，國內基礎教育的評價，無論是社會輿論評價，還是教育系統內部的評價，仍然采取以分數記分和升學率高低的方式來評價，這種傳統的教育評價手段把分數和升學率作為衡量教育成就的最重要的甚至唯一的根據，這嚴重阻礙了由“應試教育”向素質教育的轉軌。這種片面的以分數作為評價標準的局部評價，重視學習的結果，忽視學生學習的行為；重視學習中的智力因素，忽視學習中的情感因素；重視書本知識，忽視完善、健全學生的人格品質，這勢必導致學校追求升學率，教師為分數而教，學生為分數而學，分數成為學生學習的“直接動力”，為分數而學代替了真正的求知。這種教育評價觀念和手段不轉變，不利于授知、育德、益身、益心的有機統一；不利于師生的感情交流，從而學校無力端正辦學思想，素質教育無法得到真正的實施。

（二）以人為本的教育評價觀關注教育主體間交往關系的良性發展

傳統的教育評價觀總是從獨立的、片面的、靜止的、量化的角度評價教育對象，完全忽略了人的復雜性和相關性。在教育境域中，各活動主體之間不是單向的線性影響，而是彼此分享和認同對方看待事物的觀點，把對方所做的一切看成是其本真狀態的展示，彼此都能在自由自覺的氛圍中進行社會和精神層面的交互體驗，在相互協商和依存互動中共同創造和不斷進步。[3]因此，主體間交往關系的良性發展才能真正促進教師和學生作為整體人實現其生命價值和意義。

本文受西藏民族大學高水平人才培養計劃項目資金支持

參考文獻：

[1] 賈英建.人本理念、人本實踐與人的全面發展[M].中共福建省委黨校學報，2011（9）.

[2] 鄭學增.人本理念下的大學生思想政治教育探究[M].理論與實踐學刊，2014，（7）.

[3] 姚霖.教育評價的人本理念[M].教育藝術在線，2008（10）.