試論哲學課程三微教學改革及其哲學意蘊

新疆師范大學征管學院 鐘 麒

試論哲學課程三微教學改革及其哲學意蘊

新疆師范大學征管學院 鐘 麒

近年來，高校哲學課程改革日益迫切。這種背景下，哲學課程三微教學改革成為高校哲學教學改革的一次有益嘗試。本文闡述哲學課程三微教學改革的定義，即三微課程是通過微任務、微群組、微課程的教學模式實現一種基于任務學習的自主式、問題式、研究式、合作式教學模式。本文著重探討筆者對哲學課程三微教學改革的哲學思考。這一改革是本著以哲學的方式探討哲學，凸顯問題，強調對話。這一哲學課程改革既是哲學教學模式的變革，也是對傳統哲學知識觀的一次突破，更為強調引導學生在學習過程中感受哲學知識的智慧和魅力，而非片面強調哲學知識的客觀性、科學性。

三微教學 問題 對話 知識論

關注知識傳授還是教會學生思想是傳統教學與現代教學的分野。以學生為本，關注學生自主學習能力、獨立思考能力、合作交流能力、思想表達能力的培養，是當代教育的基本理念。2001年以來，基礎教育改革已經進行了卓有成效的探索，教學模式與方法發生了根本變革。然而，從高校教學來看，教師講、學生聽的單純講授式教學模式依然是常態，這不但與當代社會發展的人才需要、當代教育理念格格不入，也與高等教育性質、特點和任務相悖。因此，高校轉變教育觀念、探索當前高校教學模式和方法勢在必行。

新疆師范大學法經學院馬岳勇教授提出“學習哲學的‘三微’課程教學模式改革”，旨在探索適合大學哲學教學的自主式、研究式、合作式、參與式的教學模式，并在教學活動中展開實踐。本文探討這一教學改革的內容及其所依據的哲學理念。

一、三微教學模式

“三微課程”是通過微任務、微群組、微課程的教學模式實現一種基于任務學習的自主式、問題式、研究式、合作式教學模式?！叭⒄n程”教學模式是綜合國內外現代教育理念、學習策略，由國內學者自主建構、首次提出的一種教學模式。

“微任務”來自于基于任務學習的教學理念。教師將教學內容解析為小專題，作為任務課前布置，請學生帶著任務、問題在課前研讀教材、查閱文獻、自主研修、形成觀點，以備課堂小組討論和交流。

“微群組”參考來自于美國Aronson 、Slavin教授提出的JIGSAW協作學習的教學組織策略。學生按號編“微群組”，靈活地組織協作學習小組（縱向核心小組，橫向專家小組），根據各自任務交叉討論，保證讓每個學生自主研修、小組匯報，提高學生積極參與的主動性，培養學生獨立思考、分析、表達、傾聽的能力，深化學習內容，提高教學質量。

“微課程”依據腦科學原則關于注意力集中的時間10分鐘法則?！拔⒄n程”指在短時間內，教師有明確的教學目標，內容短小，向全班學生集中說明一個問題的小課程。這是基于任務學習的成果展示，是學員參與教學的重要環節，是教師設計的一種教學組織策略，能促進每個學習者積極參與，充分發揮潛能。

“三微課程”教學模式是教師引導下的學生為主體的，旨在深化教學內容以及培養學生的研修意識、研究能力、學習能力和教學能力的綜合性教學模式。

二、三微教學倡導用哲學的方式學習哲學

哲學課程的特點不僅要求哲學課堂教學幫助學生明確哲學的基本概念、基本原理，更重要的是教會學生思維，培養學生批判、反思的哲學精神和能力，引導學生深入關注思考與宇宙本體、自然社會發展的大問題。以問題為中心一直是哲學研究最重要的內容之一。自古希臘至今，哲學始終關注與思維、存在、精神與物質相關的問題。

圍繞這些關鍵問題關鍵環節的思維領域內的哲學巨人們的討論，構成哲學學習中最具有魅力也是最能激發哲學學習者興趣的內容之一。從古希臘時期起，哲學學習的方式基本是在建構與“對話”這樣一個基本形式之上。以某一問題為中心，眾多學習者從不同角度逐次推進，最終使問題的內容得以明確，問題的意義被充分闡明。

古代哲學大師柏拉圖創立的學園正是用這種方式，通過教師與學生、學生與教師之間的對話，進行哲學研究和探索。柏拉圖的《對話錄》是對這一學習內容的教學，是哲學研究情況的真實反映。哲學所關注的宇宙本質、人性善惡、正義與自由、美的本質等問題，都是通過蘇格拉底與不同人的對話闡釋出來的。作為哲學研究學習的基本方法之一——辯證方法也與哲學研究的這種對話方式有關。作為辯證法的前身，蘇格拉底通過對話的方法引導學習對象自覺揭示概念內在含義，被稱為助產術。

哲學研究的對話方式一直存在于哲學學習過程中。歐洲中世紀大學哲學課堂教學對同一問題不同方面，分別選定代表相互對話辯論的方式行進。這種對話式研究探討哲學問題的方法直接反映在中世紀哲學家的著作中。中世紀最重要的哲學家阿伯拉爾、托馬斯·阿奎那的很多哲學著作反映了這種對話式的哲學研究教學方式。

例如，托馬斯·阿奎那的代表作《神學大全》，就是按照哲學不同領域的問題，逐條列出，每一條下分列正方問題、反方問題、綜合問題。直至現代，哲學研究也離不開這種對話方法。西方哲學中最重要的一個分支——分析哲學的產生，就與參與維也納小組的眾多哲學家對話研討直接相關。

傳統教學模式以“我說你聽”為主，占大多數教學時間，沒有給學生思考與表達的機會，不能調動學生進入哲學學習的反思情景，學生的學習能力難以得到很好的訓練。學生不會“說”，也不能寫，甚至部分學生直到畢業前也不能獨立自主完成一篇合格的畢業論文。

哲學課程三微教學改革正是針對傳統課堂教學的弊病，基于對哲學研究傳統復歸的一次重要改革和創新。它直接抓住哲學學習中的兩個中心環節，一是對問題的關注，二是對話的方式?！拔⒄n程”和“微任務”的設置反映了教師如何幫助學生直接針對哲學問題展開學習思考。教師通過對原有教材的研讀，精選問題，使問題從教材上凸顯出來，將問題分解為若干子問題，直接面對學生?！拔⑷航M”通過學習小組的搭建，構建哲學學習對話平臺，這一對話平臺既包括“微群組”內學習者之間的對話，也包括“微群組”際間對話，還包括教師參與下的師生對話。

三微教學課程改革既是對哲學傳統的復歸也是一次創新。與歷史上哲學研究的對話方式相比，現代哲學教學的環境已經發生了大的變化?，F代哲學教學要受到學習時間的限制、課堂教學的規模限制、大學教學的學制限制。因此，如何在較短時間內使學生盡快進入哲學學習氛圍中，更為有效地提升學生的思維能力，使學生體會哲學魅力，是哲學課程三微教學改革需要考慮的問題，也是這次改革的創新點所在。

具體說來，與傳統哲學教學相比，三微教學模式有以下一些特點。一是，突出教學內容的問題性。通過對教學內容的思考，教師在“微課程”“微任務”的設置中，遵循由淺到深的原則，梯次設置問題，將大問題分解為小問題，使學生逐漸進入哲學學習的環境中，不至于束手無策。二是，增強教學環節的可控性。傳統課堂教學主要采取課堂講述，輔之以多種其他教學手段，采取考試形式檢測教學結果，有其合理性。但每個學生實際學習情況怎樣、學習效率如何，不容易直觀表現出來。三微教學模式則完全不同，通過課程分解，學生分組，進行課堂對話討論。教師可以通過對“微群組”問題的準備檢查，對每個學生“微課堂”的問題展開對話，及時直接了解學生的學習動態，使課程學習的每個環節盡在掌控。三是，激發教學主體的能動性。從信息傳播方向看，傳統哲學課堂教學具有單向性，即從教師到學生。通過三微教學模式改革，信息流動方向被完全改變。三微教學模式通過對話方式的引入，信息流向實現學生到學生、學生到教師、教師到學生的多向流動，傳統意義上學生和教師的角色被重新定位和理解。特別是通過學生在“微任務”“微課程”“微群組”中的定位，學生作為學習過程中的能動性被凸顯出來。

三、三微教學體現哲學知識論的轉變

哲學課程三微教學模式的改革以哲學教學方式改變為表征。這一模式關注問題，強調對話。在這一模式背后體現著知識觀的深層變化，或者說這一教學模式突破了舊有的對“知識”概念的理解。從另一個角度說，只有突破對舊有知識觀的理解，教師才能真正理解哲學課程三微教學改革，使之真正落實下去。

傳統哲學課程教學模式有其優點。但在時下教學改革大的背景下，傳統哲學教學理念滯后，其將哲學課的教學過程變成片面單向傳授所謂“知識”的過程。特別是馬克思主義哲學原理課變成灌輸“真理”的過程，不注重思想方法的訓練，使學生感到教條枯燥，難以激發學生參與課堂教學，難以調動學生的求知欲。

這種傳統教學模式背后的知識論實際上是這樣一種理念。從認識論的角度講，知識是外界的反映過程作用的結果。認識的源泉是獨立于人們的意識之外存在的客觀世界。知識的內容的反映這種客觀實在。知識的產生分兩個階段。首先是感性認識，人們通過感覺器官直接接觸外界，形成感覺、知覺、表象。其次是理性認識階段，人們通過理性思維的作用，更深刻地反映客觀實在的本質與內部結果，形成概念、判斷、推理。如果知識是外界的正確反映，那么其知識就是真的；倘是外界的歪曲反映，就不是正確的知識。檢驗知識正確與否的標準是人類的社會實踐。這種知識觀強調知識的客觀性、真理性和科學性。這種知識論理念有其合理意義。但由于哲學知識的特殊性，教師過于強調知識的客觀性、真理性和科學性，在教學實踐中難免導致一種價值取向，即將哲學思考格式化、標準化，形成所謂的“科學”知識。這使教師在課堂教學中忽視學科特點，強調信息單向流動，以標準化考試檢測、考量教學效果，使哲學教學僵化封閉保守，使學生降低學習興趣。

三微教學模式謀求從哲學本質層面上，幫助學生探索哲學問題，形成哲學理念，掌握哲學思考方法，使學生感受到哲學思考的魅力，積極參與學習過程，其背后是一種符合哲學特點的全新知識論理念。

哲學因其學科特點，使哲學知識呈現出與其他學科知識不同的特性。從人類思想史的發展歷程看，哲學是其他學科的母體。以賽亞·柏林認為哲學家關注的總是那些最具有普遍意義、抽象程度最高的問題，同時這些問題無法用規范的方式或者經驗的方式找到確定答案，因此思辨的方式成為哲學研究的主要工具。當哲學為這些問題找到能夠獲得答案方式的時候，就意味這些研究內容可以成為獨立的研究領域，在哲學之后、從哲學分立出的學科研究才可以獲得相對客觀、真實或者科學的知識。 哲學關注的研究對象只是問題，不是所謂客觀、真實的知識。因此，英國哲學家羅素說：“一切確切的知識——我這樣主張的——都屬于科學；一切超乎確切知識之外的教條都屬于神學。但是介于神學與科學之間還有一片受到雙方攻擊的無人之域；這片無人之域就是哲學?！?/p>

因此，當代哲學研究者基本贊同哲學知識與科學知識有著較大差異。一般科學知識針對具體、有限且確定的對象，可以通過一定規范或者經驗的方法找到相對確定的答案，同時通過人類實踐和知識的積累，從已知世界到未知世界的距離確實會減小。但哲學不同，哲學關注問題或者難題，這些問題的特點具有高度概括性、思辨性和超驗性。一些不具有超驗性的歷史哲學和倫理學問題，也都無法通過科學的方法尋求答案。這些問題即使沒有答案，但由于其對人類和人生的無比重要意義，如宇宙本源、人性善惡、人生價值和意義，依然值得我們每個人竭盡畢生之力追尋探索。因此，哲學在古希臘被稱為philosophy，即愛智慧。

基于對哲學知識的以上理解，哲學課程三微教學模式改革才可能在課程設置上充分凸顯以問題為中心，以此充分激發學生的求知欲和好奇心。這一教學模式強調的學習過程體現出開放性，能給予學生充分的自由，讓他們利用網絡、圖書館自主需求答案。學習方式上，它更多強調多層次對話、研討，鼓勵學生充分表達自己的思想，獨立思考。

哲學又被稱為形而上學，形而上者謂之道。哲學課程三微教學改革就是期望通過學生對哲學的學習，充分體會哲學形而上學思考的無盡魅力，提升學生的思維能力，使學生健全獨立的人格。

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ISSN2095-6711/Z01-2016-12-0117