初中化學小組合作學習教學模式研究*──以習題課小組合作學習為例

韓江濤陳盛婷　徐書琴　王文瑜（無錫市山北中學　江蘇無錫　214037）

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初中化學小組合作學習教學模式研究*──以習題課小組合作學習為例

韓江濤**陳盛婷徐書琴王文瑜
（無錫市山北中學江蘇無錫214037）

摘要：針對初中化學復習階段習題課教學時學生學習主動性不高的現狀，提出“課前問題預習導學──課堂小組合作學習探究和評價──課后問題拓展延伸”的教學模式，通過具體案例探討小組合作學習模式的實施方法、步驟及實踐意義。

關鍵詞：初中化學；小組合作；合作學習；教學模式

*江蘇省教育學會課題“學生自主學習能力培養策略的研究”（批準號SJ─725）成果之一。

**通訊聯系人：E-mail：hjt2002hjt＠126.com

一、提出問題

初中化學是一門以實驗為基礎的學科，而初中學生的生理特點決定了他們的學習以經驗型的邏輯思維為主，對于抽象性的概念和結論缺乏思維支撐，所以初中生在學習化學的過程中一方面常常樂于實驗操作而止于現象，另一方面缺乏對實驗的深入思考，使思維停留在表象而不解本質，特別是對于知識技能集中思維邏輯抽象的復習課，學生更因缺乏新鮮感而喪失學習主動性，常常一本書一支筆兩只耳朵混一節，師生課堂“對話”成為一種消極的、被動的、靜態的過程，學生成為一個被動的參與者，消極的旁觀者[1]。如何在習題課上發揮學生的主體性高效復習學習內容，構建知識體系形成思維方法呢？本人結合自身的教學實際，在化學習題課教學中嘗試以“課前問題預習導學——課堂小組合作學習探究和評價——課后問題拓展延伸”（簡稱小組合作學習）教學模式展開實驗，有效提高學生的學習主動性，引導學生從被動學習逐步向主動建構式學習轉變。

二、小組合作學習教學模式的構建

新課程標準[2]指出：把改變學生的學習方式作為教學改革的重心，大力倡導自主、合作、探究的學習方式；讓學生有更多的機會主動地體驗科學探究的過程。合作學習是通過兩個或兩個以上的個體在一起互促學習，進而提高學習效果的一種學習方式；合作學習不僅有利于培養學生的團隊合作精神，而且通過團隊互助，還能達到相互提高學習成績的目的。研究表明，與傳統個體化學習方式相比，合作學習能明顯促進學生獲得深層次信息和高水平思維能力[3]；小組合作學習教學作為一種富有創意的教學模式和實踐，有助于發揮小組成員主動參與意識，促進全體學生在認知、情感和適應性等方面有差異的發展，“課前問題預習導學——課堂小組合作學習探究和評價——課后問題拓展延伸”教學模式將課前課堂課后以小組合作學習為紐帶有機聯系起來。

1.小組合作學習的前提是構建小組

合作學習小組是合作學習的基本構成因素。構建小組關鍵在于合理的小組分配，具體分組原則：按照“組間同質，組內異質”的原則。具體是通過近一個階段的學生紙筆測試成績、活動表現評價、學生自評和互評等第等將學生分為四個層次，第1層次編號為A，第2層次的學生為B，以此類推，然后結合不同層次學生的個性、性別特征分組，每組四個學生成員編號分別A、B、C、D，并安排各自分工如發言人、記錄員等，設置小組組長總負責。合作小組分組并不是幾個人簡單地在一起，要求基本保證了各小組實力相當。這樣分組為各小組之間展開競爭，激發斗志，發揮主動參與意識和合作精神提供基礎支撐，同時小組內部學生的實力強弱互補，梯度明顯，可以互相促進，以強帶弱，發揮“兵幫兵”的學習策略。

2.小組合作學習的核心是組員關系

小組中各組員之間的關系是合作學習的核心因素。平等的組員關系可以促進組員認同感，因此從分組伊始教師明確各小組的團隊合作意識，要求合作精神貫穿小組學習的全程。如確立各小組的個人目標，設置最快進步獎、最佳組員、最佳合作獎、層次遞進制（DCBA之間）等激勵措施，督促學生在此過程中學會互相鼓勵和取長補短，激發每一個學生主動學習意識。這樣將個人與團隊意識有機融合，促進成員間互相幫助、互相促進、互相關心，形成學習共同體，從而共同提高學習成績。體現“我為人人，人人為我”的合作價值觀。

3.小組合作學習的動力是小組競爭

我們知道競爭行為本質上是激發個人潛能的不竭動力。學生群體間的行為異質為我們開展競爭創造條件，在小組合作基礎上的小組競爭無疑更具有激勵性。師生通過討論制定適當的激勵措施，如積分制、優秀獎、最佳成果獎、最佳創新獎、最佳小組獎等激發學習小組的競爭潛能。樹立競爭意識，加強學生的合作意識和團隊精神，充分調動學生的主體性，當學習的主人，從而把握自我，主動發展。

三、例談小組合作學習教學模式的實施

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程?！罢n前問題預習導學”是指復習課前將習題分發給學生，學生根據個人的知識經驗先獨立思考形成初步想法，達到預習目的。這種課前預習，不僅僅讀讀題目，動動眼睛，還要動筆動腦，根據要求在習題中圈點勾劃，養成邊讀邊思考的習慣，為課堂上的小組合作研討做好鋪墊。這樣教師將總的驅動性問題轉化為小組和個人的一系列問題，調動個人及小組的主動性。如在復習物質推斷類習題時采用這種教學方式能有效激發小組合作學習意識。眾所周知這類習題具有條件隱蔽，問題較多，關系復雜，思維強度大，綜合性強等特點，且近年來的中考試題靈活度越來教大，在考查知識的同時側重考查能力，對學生要求較高，致使學生缺乏必要的應對措施，容易產生畏難情緒。有的教師也無從下手，往往采用最簡單的笨辦法讓學生死記硬背，題海戰術。這種復習方式造成事倍功半甚至勞而無功；有的教師也知道通過歸納總結幫助學生復習，但只是將知識簡單羅列，對于其中的內在規律及常見運用方法缺乏深入探討，使學生學得很苦很累，沒有充分尊重學生的主體性。

例1（2014無錫中考）：某固體混合物由K2CO3、K2SO4、CaCl2和KCl中的一種或幾種組成，實驗記錄如下：①取該樣品溶于水，得到無色溶液；②取適量上述溶液滴加過量的BaCl2溶液，出現白色沉淀，過濾；③向步驟②所得沉淀中加入過量的稀HNO3，沉淀部分消失并產生氣泡；④取步驟②的濾液加入AgNO3溶液生成白色沉淀，再加入稀HNO3，振蕩，沉淀不消失。

下列分析正確的是（）

A.原固體混合物中一定不含有CaCl2、KCl

B.原固體混合物中一定含有K2CO3、K2SO4、KCl

C.只通過步驟①②就可以確定原固體混合物中一定含有K2SO4

D.若步驟②改為滴加過量的Ba（NO3）2溶液，其余操作及現象均不變，則原固體混合物中一定含有KCl

通常解決此類問題時，教師往往引導學生分析題意，學生在教師的幫助下也能順利解答，但是離開教師的“幫”“扶”，很多學生又陷入“無助”的困境，歸根結底是學生的主動參與意識不夠，教師沒有幫助學生構建此類問題的認知策略及解題技巧。筆者設計課前問題預習導學：

聯系題干信息思考如下問題：

①題目中涉及的物質從類別上屬于哪一類物質，它們有哪些類似的化學性質？

②復分解反應發生的條件是什么？

③溶液中常見的沉淀有哪些？它們的顏色分別是什么？各自又有什么特性？

④微觀上看五種微粒（K＋、Ca2＋、SO42-、Cl-和CO32-）可以構成幾種化合物？

這些問題由淺入深，大部分同學都能通過查閱筆記、教材等完成部分或全部，這為課堂上各小組成員交流意見做好鋪墊，使合作學習能順利得以展開。這種課前問題預習導學方式，看似將問題復雜化，實則將問題按梯度分解，給學生提供適當的“腳手架”，使不同層次的學生都能有所收獲。

例2：某興趣小組去一家回收含銅電纜廢料的工廠做社會調查，技術人員向他們展示兩個方案，并提出下列問題：

（1）兩個方案哪個符合當前的綠色化學理念：___；

（2）寫出方案甲中步驟②、③反應的反應方程式：_____________________、______________________

；

（3）無論是甲還是乙方案，在“加鐵屑”時，都加入稍過量的鐵屑，你認為這么做的道理是：__________；

（4）①用簡便的方法檢驗紅色粉末中含有過量的鐵屑：_______；

②如何除去紅色粉末中所含過量的Fe得到干燥的紅色粉末：_____________。

該題的“課堂小組合作學習探究和評價”教學環節教學時，筆者根據題目難易程度（如（1）、（2）等基礎性問題）要求各小組同學按D、C、B、A順序回答，每個小組2次機會，第一名同學回答正確計小組得3分，如果第二名同學補充正確則計小組得1分，回答錯誤不計分，由其他小組頂替回答，其他小組得分。而對于難度較大題目不限制層次并進行搶答，計分同上，累積一段時間進行統計評比，優勝小組進行表彰，從而促進組間良性競爭。通過這種課堂小組合作學習探究和評價機制，使每位同學積極參與到小組合作學習中，發揮各成員間差異，評價機制能促進各小組成員相互幫助。實際操作過程中防止個別小組成員死記硬背蒙混過關，教師可臨時對相關問題進行變式演練。如回答（1）時，教師臨時增加問題：綠色化學的理念是什么？如果你是工廠負責人，你會向調查小組提出什么樣的問題？回答（2）時增加：①反應的方程式：_________；如何除去銅粉中的鐵粉等等。同時也允許其他小組提出臨時性問題“為難”對方。當然教師要把關問題的難易程度。對于學生提出的問題，教師或同學可以不必立即回答，也可以將問題分配給不同的學習小組，由小組討論并得出新的方案，然后再進行班內交流、組間相互質疑評價。建構主義學習理論認為，“協作”發生在學習過程的始終，課堂上的問題鏈驅動學生自主性，發揮學生的主體意識，使學生合作不斷持續，直至意義的最終建構，形成高品質的思維結構。這種從方法上入手的復習，便于學生觸類旁通，不至于出現“做過的題目會做，沒做過的題目仍然不會”的現象，達到事半功倍的效果。

在復習鐵生銹有關內容時，除安排相關任務如自行設計對比實驗，及時記錄實驗現象、班級交流展示外，“課后問題拓展延伸”環節設置如下問題：設計實驗探究空氣中氮氣是否會影響鐵生銹。隨后的討論中如何制取氮氣又成為新的探究問題，后來聯想到“空氣中測定氧氣的含量”實驗可以制得少量氮氣，使得實驗順利完成。如此這樣將復習內容不斷拓展開來，有效調動小組成員的合作意識；還可以圍繞課后習題“將鐵釘部分浸入食鹽水”的探究，增加稀硫酸、氯化鈉溶液加重鐵釘腐蝕的對比作為課后問題拓展延伸，再啟發引導學生完成課外實驗，指出“析氫腐蝕”和“吸氧腐蝕”的區別為初高中銜接提供適當拋錨。使學生在知識技能上具有邏輯性和發散性，為將來繼續自主探究質疑啟問[4]，使課堂教學以開放性習題的形式得以延伸到課外?？傊畬W生通過這種課后合作學習不僅提高實驗操作能力，而且通過與老師、同學的交流，豐富生活知識，優化人際交往，增強學習生存的技能。

四、小組合作學習模式的實踐意義

在教師的引導下，各小組成員利用問題預習導學習題，課上自主參與小組交流、討論，通過教師主持的講評，使各小組同等層次成員進行同場競爭比賽，充分調動學生的主動性、榮譽感，改變傳統復習課教師一言堂的弊端，使教師與學生的處于積極的互動中。激勵學生的學習和改進教師的教學，我們發現課堂教學中學生更加關注個人、小組的表現，敢于參與發表觀點，大膽爭論，更加自信；教師也更加關注學生在合作中所表現出的合作精神、投入程度、情感與態度。小組合作學習教學模式突出新型師生關系，體現學生的主體作用，有助于減輕學生特別是學困生的學習心理壓力，為學優生提供展示自我的舞臺，提高學生的參與度，落實學生的主體地位，使小組成員都能獲得較好的發展，也有助于塑造學生健康完美的人格特點。

課堂教學是一個多元化、開放的動態過程，在化學復習課的教學實施過程中，教師以問題驅動，學習小組以獨立預習、合作交流、展示比賽為核心，不斷將師生思想交流，在對話過程中達成參與雙方為共同體。創造學認為，在集體討論問題的過程中，每提出一個新的觀念，都能引發他人的聯想，產生連鎖反應，形成新觀念堆[5]。所以這種小組合作學習教學模式不僅對于提高復習課的效率，促進教師教學行為的優化，提升教育教學理念有很大裨益，同時也為培養創新型人才開辟重要途徑。

參考文獻

[1]鄧友超.教育解釋學[M].北京：教育科學出版社，2009

[2]中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育化學課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012

[3]林眾，馮瑞琴，羅良.自主學習合作學習探究學習的實質及其關系[J].北京師范大學學報（社會科學版），2011，（6）

[4]嚴西平.質疑從啟蒙化學開始[J].中學化學教學參考，2015，（3）

[5]頭腦風暴法http://wiki.mbalib.com/wiki/腦力激蕩法

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.01.027

文章編號：1008-0546（2016）01-0070-03

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B