SPOC評教體系的構建

姚少霞 王廣

摘 要：SPOC是“后慕課時代”的典型范式。文章從SPOC在線課程的特征出發，比較了在線課程評教與傳統課堂教學評教的區別，并提出了SPOC在線課程評教體系的構建策略。

關鍵詞：SPOC；評教體系；在線課程

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）11-0065-03

一、MOOC與SPOC的特征

MOOC（Massive Open Online Course，慕課）是中國高校發展的新方向，也是教育信息化、全民化的必然趨勢。它以“微課程、小測驗、實時解答”為核心概念，推崇注冊用戶的人性化學習、終身學習[1]。江波等認為，慕課發展將在教育資源的生產方式、教育資源的供應組織以及消費模式、教育權利的分配方式等方面產生了巨大影響：（1）教育資源生產方式由個人作坊方式到團隊分工合作方式；（2）教育資源的供應和組織實現匯聚整合；（3）教育資源的消費模式走向自由的學習社區[2]。簡單而言，慕實質是在線課程系統，不僅反映單一的課堂教學內

容，而且突顯“資源”、“技術支撐”、“匯聚整合”等體系特征。

SPOC（Small Private Online Course，小規模限制性在線課程）是“后慕課時代”的典型范式。在本質上，它亦是在線課程，是為了解決慕課的“大規?！?、“公開化”所引起的一系列問題而開發的小規模限制性在線課程。SPOC的“小規?！迸c“限制性”，體現于對學習者進行篩選，通過考驗者才被納入課程學習，課程規模一般為500人左右。這就在一定程度上提高了招收門檻，使學習者更加集中于專業領域，確保有效的教學管理，提升教學質量。在高校教學中，SPOC較之于“寬泛”的慕課，更容易獲得青睞。它被認為是實體課堂和慕課教育的混合教育模式，是慕課在大學校園扎根的方式。

目前SPOC有兩種運行模式：從狹義上說，SPOC依托于實體課堂，由教師以作業形式布置學生課后網絡學習任務，課堂上將針對在線學習的實施情況開展答疑、討論等互動，實現課堂翻轉；從廣義上說，SPOC是在高校中（各高校間）招收學生，開展在線學習。學習者完成一定的學習任務，通過考核，獲取學分。而這一模式將會是高校未來教學改革的方向。事實上，該模式已得到部分省教育廳的支持，他們積極推進校外選課、學分互認，鼓勵區域內高校聯合開課，課程共享。本文也將針對該廣義模式，探討SPOC的評價體系構建。

二、在線課程評教與課堂教學評教的比較分析

目前在線課程研究的焦點大多集中于課程制作及應用。作為一門課程，它需要接受教學質量評估，旨在通過監測追蹤，收集用戶反饋，完善線上建設，使網絡資源得以更加充分的運用與開發。以SPOC為例的在線課程實行知識網絡化、在線化學習，顛覆傳統課堂教學，對教師的教與學習者的學提出新要求：教師需深刻認識把握整個課程體系結構，并對各知識點進行完美切割；學習者要清楚了解自己的知識結構，恰如其分地選擇修讀課程。從課程的電子化特點到在線授課的形式改變，皆向原有教學評價體系提出了挑戰，其評價內容、評價主體、評價對象都產生了巨大的變化。

（一）評價內容

傳統課堂教學是一個動態過程，評教指標內容體現瞬時性，往往側重過程中所發生的環節。而在線課程本身屬于電子素材，可以重復學習回顧，具有歷時性，因此評教除了考量主講教師動態授課外，還要對微視頻制作的靜態、隱性元素進行評估。教師的講述部分將參照原有的評價標準，但側重課堂教學的指標如教態、課堂教學管理等將被弱化。教師對課程的整體知識系統把握能力將會被放大。評價側重教師對教學內容的框架結構設計，是否在視頻教學中有明確目標，突出重點、難點。

評價考核內容貼近在線課程本質，凸顯體系與網絡的特點，強調線下互動。在線教學以網絡為載體，信息技術元素成為必不可少的考查內容。教學板書及動畫技術等環節搭配得是否合理、美觀，用戶接口設計、資源庫建設是否穩定等皆屬于考核范疇。

（二）評價主體

課堂教學的評教主體一般由學生和學校教學督導員組成。而在線課程評教主體范圍將擴大。在SPOC教學中，學習者是擁有共同或近似學習目標的網絡用戶（高校在校生）。因此，評教的學生將突破年級、學校、專業的限制。

此外，授課教師本身也可成為評教主體。這不同于課堂教學中的自評。自評屬于自省，是對自己教學的反思，主要針對教學中所存在的問題，如教學內容、教學方法、教學設計等。而在在線課程評教中，教師除了評價自身教學，還可以針對技術層面，從可操作性，與學習者、同行的交互性等環節進行評估，提出建設性意見。

（三）評價對象

在傳統的評教中，授課教師是唯一的評價對象。而在線課程是以學生為中心的教學模式，以團隊為單位的工作方式[3]，評教對象變成了團體而非單一教師。課程建設者不僅包含主講教師，背后還有出謀劃策的教師團隊以及提供技術支持的網絡工程師等。對課程的評價，不僅是對主講教師的考核，而且是對教學團隊關于教學內容篩選、知識體系搭建的評定，是對網絡工程師就技術支持是否準確到位的判斷?？梢哉f，在線課程是合作產品，對它的評價是關于集體的綜合評判。評價對象會更加側重課程本身而非授課教師。

三、SPOC在線課程評教體系的構建

佘遠富等總結了課程網絡化建設評價指標所需要遵循的幾條規則[4]。這些規則對于在線課程評教體系的設計有重要的指導作用。

SPOC的評價思想應充分體現它的科學發展性，不斷推進教學模式、教學方法的改革，以學習者自主學習、終身學習為目標導向，注重線上、線下建設；推崇師生、師師、生生等多維結構互動，并根據不同學科、課程的特點，在指標設計上實施開放性評價，尊重個性差異。具體而言，評教圍繞“教”（輸入）和“學”（輸出）兩個方面。其中輸入部分包含教學內容和技術支撐，皆屬于課程建設意義層面，吸取李葆萍關于網絡課程的評價指標體系內容[4]，結合在線課程的特點，做出重新設計；輸出部分則是對學生習得效果的評估，了解新型授課方式對學習者的沖擊，追蹤他們的習得感受。在評教中增加對學生學習效果評價的比重，是貼近“以學生為中心”的教育理念，符合現代教育觀?？梢哉f，評教著眼于教和學，從教學內容、技術支撐和學習者習得效果三個維度進行設計，其框架如圖1所示，以供參考。

（一）教學內容

教學內容是教師通過網絡平臺傳遞至學習者的知識信息，包括教學知識點、教學構件等基本要素，從結構特征、品質特征、動態過程及數量等因素設計評價指標。

1.結構特征。結構完整：包含橫向、縱向兩個層面。從橫向上說，微視頻是一個或幾個知識點的完整論述。所謂完整論述，除了知識點內容外，還包括輔助性手段，如課堂活動、實例等的引入和穿插，為知識點傳遞鋪墊。線下提供相關的學習資源，幫助學生開拓思維，促進學生構建完好的知識結構。從縱向上說，各段視頻所蘊藏的知識點綜合起來，形成該門課程的相對完整的教學系統。

邏輯性強：針對課程內容的分解和切割。知識點將切割成塊、群、組形式，強調分解的科學合理性。每一段視頻能獨立形成微型體系。教學內容通過反復推敲和篩選，知識點間相互聯系緊密，構筑結構清晰的知識群落。線下資源要有針對性，促進主題消化。

重點突出：每一段視頻長5—15分鐘。在有限時間內突出關鍵問題，使學習者能快速抓住要點。課程中所采用的輔助手段切合主題，為主題服務，以達到強化學習者記憶的效果。

2.品質特征。主題意義：聯系實際，引起學習者關注；挖掘主題的價值，使學習者能由近及遠，深入主題，提升思考，進而對生活起到指導作用。具體有知識與精神兩種層面的要求。知識層面是指知識點信息、技能技巧的傳授，也就是所言“真善美”之“真”；精神層面則涉及道德價值、理想、精神等方面的傳遞和塑造，為“真善美”之“善”。課程中的各個主題串聯組合起來，勾勒出該門課程的輪廓，并彰顯其特色。

趣味性：吸引學習者自主學習的重要因素。與主題意義不同，主題意義強調內容，趣味性則著重于方式、方法。教學中創設有趣的問題情境，巧妙運用生活素材，結合網絡特點，使課程組織和安排更加接地氣，提高學習者的學習興趣。

觀賞性：“真善美”之“美”。側重教學語言、教學板書及動畫設計等環節搭配的合理性、協調性以及效果呈現的同步性，確保學習者在“平和舒緩”的狀態下“酣暢淋漓”地接收信息。

3.動態過程。動態過程是對在線過程的評估，針對教師教學安排的合理性，活動、任務的設計難易程度，學習者的課堂參與度等方面考核，是對課堂是否有效調動學習者的積極性，達到預設教學效果而進行的評定。

4.數量。數量主要是對線下環境的考核。學習資源是否充沛，來源是否廣泛，拓寬學習者學習途徑，激發他們的學習興趣，擴大知識視野，充當線上教學的有力補充。此外，學習資源應體現時代性的特點，融入當前社會的熱點話題，并隨著社會不斷發展，不定期更新資源庫，務求使學習者獲得最新的知識資訊。

（二）技術支撐

技術支撐主要對網絡工程師技術配合的評價。學習者和教師均為網絡平臺的使用人，都能成為測評主體。因此在這個環節上的指標設計，應區分“教”和“學”而獨立評價，但考核標準大致相同。

1.操作性。易操作性即界面友好、操作簡單，給予學習者學習的支持，推動教師課程建設與教學管理。對學習者而言，在線平臺能提供有效的學習工具及答疑服務，幫助記錄學習進度，支持個性化學習環境設置等。對教師而言，界面能實現編輯教學內容、建設學習資料庫、設置外部鏈接、管理學習者、監測討論區等功能，并且程序簡單、操作方便。

2.交互性。交互性是技術層面的核心特質。在線課程的參與者包括教師、學習者和網絡工程師。SPOC平臺的交互性體現于教師、學習者、教師與學習者、教師與網絡工程師等多元化結構之間的交融，確保連接渠道通暢，互動平臺開放，實現多向性交流。

3.網絡一般性能。網絡一般性能涵蓋穩定性、安全性、開放性等方面，主要確保網絡運行穩定、隱私得以防護，不受局域網限制等等。

（三）學習者習得效果

1.動機追蹤。SPOC等在線課程與傳統課堂不同，強制性成分被弱化，以學習者自覺、自愿為基礎，以學習動機為驅動力。學習者可以有各種各樣具體的學習動機，它們大致分為兩類：興趣與需要。興趣發自情感，是純粹的愛好，為了提升內涵，屬于主動學習，學習者會由淺入深進行鉆研、探索，學習熱情持久；需要或多或少摻雜功利的元素，與就業、考證緊密聯系，屬于被動學習，持續時間短暫。

通過SPOC學習，對學習者的動機進行追蹤，觀測學習者的動機是否發生轉換：興趣轉為需要或是需要轉為興趣。倘若是前者，那么就能折射出在線課程中所存在的一些問題，至少是不符合學習者的學習期待；倘若是后者，從某種意義上說，課程是成功的，因為它激發了學習者的學習興趣，使學習者不受外部因素的影響，堅持學習。對學生學習動機的跟蹤調查，了解學生的主觀感受，為課程評價提供獨特的評審視角。

2.思維、素質與能力培養。鄧宏鐘等分析了慕課所面臨的挑戰，提及創新性和素質教育與能力培養的問題[5]。不可否認的是，學習者紛紛慕名涌至大師的課堂，吸收同一觀點教育，難以接觸“另類”，開拓新思維。并且由于學生透過網絡視頻學習，缺少面對面交流機會，情感教育薄弱，也難以開展實踐操作，致使思維、素質、能力方面的塑造和培養遭受詬病。

針對慕課所出現的問題，在SPOC建設中不能回避。相反，應把這些元素納入到評價體系中，發揮警示作用。通過指標的制定，擺出問題，促使課程建設者共同關注，突破人機局限，加強人與人之間的交流與合作，完善在線課程建設，使其不僅著眼于知識傳遞、觀點傳達，而且還要落實到行動中，加強思維創造和實踐能力培養。在SPOC評教體系的設計環節中可誠邀部分高校學生共同參與，一方面使教學質量改革更貼近學習者需求；另一方面為他們創造自身發展的平臺，使他們在創新素質和應用能力的培養方面獲得切實可行的鍛煉機會。

此外，在評價方式中合理引入質性評價。量化的結果往往容易忽略過程，難以取得形成性評價，并且量化的形式往往容易忽視各學科、課程間的差異性。SPOC評教中增設開放性題目，利用網絡新媒體技術如微博、微信、論壇等流行手段，讓學習者“暢所欲言”，表達這一嶄新教學模式運行中所引起的問題，廣泛、有針對性地提出意見，保證課程評價更加客觀、真實，從而更有效地推動SPOC良性發展。

SPOC的評價體系構建對于慕課時代的在線課程質量評價具有一定的參考意義，尤其“教”（輸入）部分基本圍繞在線課程特點設計。以SPOC為例探討在線課程質量評價體系，是由于其課程規模小，學習者人數有限，且多為高校在讀生，便于監管追蹤，收集有效數據。學習者因差異性、復雜性而引起的誤差也相對減少。誠然，SPOC的評價體系設計目前只是一種研究探索，并沒有真正試行，畢竟國內高校的SPOC建設也尚處于摸索階段，并未真正成熟。但不得不強調，質量評價是對課程開發及運行的檢測，屬于課程建設部分，應獲得同等重視。

參考文獻：

[1]徐倩.慕課能否撼動課堂[J].上海教育，2013，（28）.

[2]江波，王奕俊.“慕課”透視及應對[J].中國高等教育， 2014，（7）.

[3]佘遠富，陳景春.高校課程網絡化建設評價研究與實踐 [J].高等農業教育，2015，（1）.

[4]李葆萍，李秀蘭.網絡課程的評價指標體系研究[J].中 國電化教育，2004，（11）.

[5]鄧宏鐘，李孟軍，遲妍等.“慕課”發展中的問題探討[J]. 科技創新導報，2013，（19）.