現場與背后——執教《用數對確定位置》后的思考

江蘇省海安縣雅周鎮中心小學　徐　斌

現場與背后——執教《用數對確定位置》后的思考

江蘇省海安縣雅周鎮中心小學徐斌

一節好的數學課堂，往往不是一蹴而就的，它鮮亮的背后是老師的精雕細琢，它植根于老師不斷的思考和追問，是老師經歷著欲罷不能，欲破無解的思維困境后，最終獲得教學靈感的結晶。這是教師“磨課”的痛苦歷程，更是“磨人”的必經之路。教師正是在這種“折磨”中獲得成長，實現自我的超越。數學課堂正是在這樣的“研磨”中實現高效與優質。

今年要在一個市級教研活動中執教蘇教版四年級下冊的《用數對確定位置》。我原先采用傳統的教學方法執教，教師不斷拋出問題，牽著學生去認識數對，認識列和行，體驗統一規律的重要性?？墒钦澱n學生學得被動，老師教得累，最后還沒能完成教學任務。我陷入一種欲罷不能，欲破無解的境地。在教研組集體“磨課”時，大家提出需要落實以“學”為中心的教學觀。同事的一句“這部分知識不難，有的學生自己看書就能理解”，讓我靈光一閃。為什么一定要讓老師牽著學生的鼻子走呢？四年級的學生應該具備了自己學習的能力基礎，何不放手讓學生自己去學一學呢？課堂上學生講，老師及時“打補丁”，這樣課堂上學生學習的主動性更強，教學由教為中心轉向學為中心，教學效率自然提升。于是，我對原先的教學設計進行了顛覆性修改。教學片斷如下：

一、直奔主題，檢查自學

1.揭示課題：同學們知道今天我們要學習什么知識嗎？（出示課題：確定位置）

2.檢查自學：課前同學們已經自學了教材，請大家拿出自學記錄單，愿意跟大家分享一下你都學會了什么？指名3-4名學生到講臺來交流。

老師板書：豎排叫列橫排叫行從左往右從前往后數對

3.初識數對：（當學生說出“數對”時，要求學生舉例說明）

追問：數對第一個數表示什么？第二個表示什么？為什么加逗號和括號？寫數對要注意什么？并板書：先說列，后說行。

二、矯正自學，及時補丁

老師要檢查一下大家是否真正學會了。

1.簡圖：老師有一張四年級教室的座位圖（課本例圖），為了便于觀察，老師將座位圖簡化，用圓圈來表示每個座位。

2.行列：現在誰愿意來帶領大家認識這里的列和行，并帶領大家一起按順序數一數。（學生用動作比畫列和行）

3.示例：現在用剛才的規則，說說小華的位置。（生：第五列，第四行）

用數對怎么表示？追問：5和4表示什么？能調換嗎？逗號和括號什么作用？

4.強調：數對表示位置，數學上約定要先說列，后說行。

追問：數對表示有什么好處？

5.鞏固：看圖說說班長的位置？王浩的位置（第1列第1行）？

三、聯系實際，突破難點

1.理解角度的變化。

我們教室里誰的位置也是第一列第一行？

A交流：請站起來的學生說說為什么是自己？（預設：學生從自己角度觀察）

B反對：老師認為是另一個角上的學生。這是為什么？

C辯因：（生）因為老師站的位置和學生面對面，所以從左往右數的方向不一樣。

小結：……

2.認識教室內位置。

認準列行：第1列同學起立！第1行同學起立！第5列在哪里？第6行在哪里？

定準位置：學生自己在方格圖上標注自己在教室里的位置，同桌檢查。

深化認識：老師說學生位置的數對，對應的學生站起來?！?/p>

四、實踐反饋，應用鞏固

1.學校會議室的地面上有黑紅相間的裝飾地磚，你能在圖中標出這4塊紅色磚的位置嗎？（圖1）

2.一艘漁船在海上發生危險，位置用數對表示為（8，7），救援中心立即通知正在周邊航行四艘船前往救援，他們的位置用數對表示為（1，8）（4，1）（12，3）（11，9），如果救援船按照同樣速度直線前進，哪艘船最先到達救援位置？（圖2）

3.從不同的角度用數對確定圖中紅色方塊的位置。用數對表示紅色方塊的位置。（圖3）

圖1

圖2

圖3

五、教學手記

《用數對確定位置》這節課是我第一次采用先學后教的方法執教的公開課，取得了良好的效果。課后有老師問，在借班上公開課情況下采用這樣的設計是否有點“冒險”。我的回答是：行動源于深入的思考。

1.追尋的力量是無窮的

常言道：窮則思變。追求高效的課堂又何嘗不是呢？這節課我正是對原先的設計不滿，倒逼自己不斷地思考，追問：教什么，怎么教？學什么，怎么學？我的認識不斷清晰，數對的意義以及列與行的認識，這部分內容本質上屬于直白告訴學生。我原先的課堂教學中組織學生體驗，其實只是將課本的“告訴”轉變成教師的“告訴”，這種學習仍然處于模仿層面的學習。老師如何讓教學突破淺層次的徘徊，就需要更多關注學生學得過程，用學生的“學”為中心取代教師的“教”為中心。

2.“學”的力量不可低估

長期的教學實踐使得自己習慣了傳統的教學模式。我們穿新鞋走老路的現象成為“常態”。本節課在修改教學設計時，我一直擔憂學生的自學能力，實踐的結果再次顛覆我的擔憂，原來學生不是一張白紙，他們所擁有的知識基礎超乎我們的想象。學生的自學單反饋給我的不僅僅是對課本知識的再現，他們用“鮮活”的案例詮釋自己對新知識的“個性化理解”，這正是我們課堂教學的寶貴資源。雖然這些課前生成的資源有瑕疵，甚至是完全錯誤的，但正是這些難得的“錯誤資源”成為我們教學設計的著眼點，演繹著課堂的精彩瞬間。實踐再次證明：我們的教學必須知道要到哪里去？學生在哪里？該怎么去？

3.放得下，方能拎得起

為了讓這節公開課“出彩”，除了在新知的學習環節我進行了“顛覆性”改進，對練習鞏固也進行了超越課本的精心設計。原先的設計不僅有師生互動的找座位游戲，還有學生的找朋友游戲，以及六道綜合性的習題，整節課非常臃腫。但是通過“磨課”，我的觀點得到改變。數學的課堂并非越豐滿越好，簡約也是數學課堂的追求；課堂的習題不在于多，更在于精，每一道習題都應對學生掌握新知形成支撐。一節數學課所能承載的畢竟有限，每一個教學內容都有好多優秀的習題，數學課未必“裝得下，載得動”，但是如何取舍，考驗著教師的教學智慧，體現著教師的教學追求。一句話：只有放得下，方能拎得起。