重組教材，凸顯任務驅動式教學特質*

嚴育洪

重組教材，凸顯任務驅動式教學特質*

嚴育洪

任務驅動式教學是建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法，提倡教學要創設真實的、具有挑戰性的任務，教材應具有“真實”和“挑戰”兩大特質。教師可以重組教材，使任務更具真實性、挑戰性和實用性，凸顯任務驅動式教學特質。

任務驅動式教學；重組教材；真實性；挑戰性；實用性

任務驅動式教學是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法，它將以傳授知識為主的傳統教學轉變為以解決問題、完成任務為主的教學。任務驅動式教學以富有趣味性的情境為基礎，以與教學內容緊密結合的任務為載體，使學習者在完成特定任務的過程中獲得知識與技能。任務驅動式教學認為教材應具有“真實”和“挑戰”兩大特質，教師應該樹立這樣的教材觀：一是教材并非教學之“第一”。如果教材內容不利于任務設計，對學生學習的驅動力不強，那么教師可以根據任務的要求和學生的需求適當改編教材。二是教材并非教學之“唯一”。如果教師在設計任務時發現比教材內容更好的素材，那么教師可以適當地改換教材。三是教材并非教學之“歸一”。在任務驅動式教學中，教學的最終目標不是回歸教材，而是回歸學生（進一步增智培能）和回歸生活（進一步解決實際問題），教材并非教學的出發點，更非教學的終點，而是教學的媒介。

因此，教師可以圍繞建構主義理論指導下的任務驅動式教學所具有的“真實”和“挑戰”兩大特質來重組教材。

一、重組教材，讓任務更具真實性

20世紀70年代以來，課程理念從“教學內容的計劃”走向“學習經驗的經歷”。所謂“學習經驗的經歷”是指每一個學習者個人生活中學習經驗的總體。這樣的經驗是真實的，教師應該看重這種真實，為學生設計真實的學習場域。當教材與學生的學習發生偏離時，教師應毫不猶豫地改編教材，使教材更真實有效，為學生學習提供真實的情境。

1.教材編排的情境應符合生活實際情況。

情境認知理論認為，基于現實世界的真實情境是學習者學習的基本條件，任何脫離特定情境或場合的知識都是毫無意義的。情境認知理論家羅格夫認為：“情境既是問題的物理結構與概念結構，也是活動的意向與問題嵌入其中的社會環境?！闭鎸嵡榫持袉栴}的解決能使學生像從業者或專家一樣進行有意義、有目的的活動，并能把獲得的知識和經驗有效遷移、應用到解決生活問題中去。

例如：蘇教版六下《用角度和方向確定位置》一課，如果把教材情境作為任務（如圖1），學生普遍感到不真實，因為他們沒有確定位置的實際需要，也就沒有學習需要，根據教材設計教學很容易導致學生被動學習。

（圖1）

那么，如何讓教材情境變成真實的任務呢？教師發現，在茫茫大海中進行船只救援時，探測人員會用方向和距離來確定船只的具體位置。因此，教師可以改變原有的教材情境，將觀測點由船只轉換成燈塔，將處理船只失事事故作為任務來驅動學生的學習。

2.教材編排的程式應符合學生實際水平。

建構主義理論認為，數學知識不可能以實體的形式存在于個體之外。數學需要理解，數學教學需要幫助學生理解。這里的“理解”是指在新知識與個體認知結構中已有的知識經驗之間建立起實質性聯系。所謂“實質性聯系”，是指主觀的、內在的、體驗性的聯系，而非客觀的、外在的、他人所說的聯系。也就是說，真正的理解是學習者基于自己的經驗背景建構起來的。在任務驅動式教學中，任務的設計也應該考慮學生個體認知結構中已有的知識經驗。

例如：蘇教版三下《長方形和正方形的面積計算》一課，教材編排了這樣三道例題：例4是通過用幾個面積為1平方厘米的正方形擺3個不同的長方形，讓學生初步感受長方形的面積可能與其長、寬有關；例5是通過用1平方厘米的正方形量兩個長方形的面積，讓學生體會長方形的長、寬與其面積有內在的聯系；例6是利用已知的長和寬得出長方形的面積，讓學生感悟長方形的面積可以通過它的長與寬算出來。

通過這樣三道例題可以一步步地引導學生學習，但給學生的感覺都是教師的“規定動作”，而非自己的“自選動作”。那么，有沒有一種任務可以統攝這三個教學活動，并使之成為學生自覺的學習活動呢？教師不妨考慮一下學生的實際水平：學生已經知道計算長度本質上是用相應長度單位測量的結果，并且知道面積單位是用來測量面積的。所以，教師可以實施開放式教學，給予學生“你會用面積單位來計算長方形的面積嗎？”這一任務，讓學生測量面積越來越大的長方形，學生不得不思考“偷懶”的方法，逐步意識到可以通過測量長方形的長與寬來得出長方形的面積，最終發現長方形的面積具有普適性的計算方法。

與教材原來的編排相比，這樣的設計是基于學生的實際水平的，教師根據學生已有的知識經驗，為學生提供挑戰性越來越強、離知識目標越來越近的探究材料——越來越大的長方形，并幫助學生構建解決問題的策略庫，如問題分析策略、信息收集策略、方案設計策略、方案實施策略、元認知監控策略等。如果要讓任務更有沖突性，教師可以這樣設計任務：你會用直尺量出長方形的面積嗎？此時，學生就會形成強烈的認知沖突：直尺只能量出長度，怎樣才能量出面積？最終在完成任務后明白：“量”出面積其實是“算”出面積。

二、重組教材，讓任務更具挑戰性

在傳統教學中，教師認為學生學習新知識必須遵循由易到難的順序，如此教學常常缺乏挑戰性，導致學生的學習缺乏激情。贊可夫在《教學與發展》一書中指出：“教學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向?！彼岢觯骸耙愿唠y度進行教學，能引起學生在掌握教材時產生一些特殊的心理活動過程?！比蝿镇寗邮浇虒W要求任務具有挑戰性，教學時可以采用“高難度教學法”。

1.由“難”開場，以一帶十。

蘇教版五上《釘子板上的多邊形》一課，教材有兩條遞進的知識線：一條是形內釘子數依次遞增，另一條是邊上釘子數依次遞增。在任務驅動式教學中，有一位教師采用了讓多邊形更復雜以及使邊上釘子數變多的教學策略（如圖2），但在實際教學中，學生發現數方格很方便，因此這一任務設計沒有達到難住學生的目的。另一位教師轉換思路，讓多邊形內部釘子數變多（如圖3），學生用常用面積公式計算或用數方格法都有困難，因此，他們學習的興趣就被激發出來了。

（圖2）

（圖3）

2.由“難”開刀，以一當十。

蘇教版三上“兩、三位數除以一位數”單元，教材編排了一些循序漸進的例題：例1是“把60支鉛筆平均分給3個班，每班分得多少支？”，要求口算；例2是“把120支鉛筆平均分給3個班，每班分得多少支？”，要求口算；例3是“把46個羽毛球平均分給2個班，每班分得多少個？”，要求筆算；例4是“每根跳繩3元，36元可以買多少根跳繩？65元可以買多少根跳繩，還剩幾元？”，要求筆算；例5是“把52個羽毛球平均分給2個班，每班分得多少個？”，要求筆算。

在實際教學中，學生往往不愿意用豎式計算例3，因為例3沒有挑戰性，用口算方法就能得到結果，于是，豎式計算就失去了挑戰性。在任務驅動式教學中，教師不妨改變教學順序，在教學例1和例2之后，直接跳到例5這樣具有高難度的教學內容，這樣教學可以讓學生一開始就站得高、看得遠，不必在不明就里的情況下根據教材和教師的要求學習。不過，例5可能依然難不倒聰明的學生，他們可能會這樣口算：50÷2=25，2÷2=1，25+1=26。因此，教師可以再增加難度，將例5變成“把51個羽毛球平均分給3個班，每班分得多少個？”，使問題真正對學生構成挑戰，激起他們探究的興趣。

三、重組教材，讓任務更具實用性

教材往往將一個個知識點一線鋪開，一個知識點就編排成一節課。這樣的教材格局容易導致學生形成思維定勢，降低學生的思維力度。任務驅動式教學可以通過重組教材，使任務更具實用性，使教學功能盡可能地最大化和最優化，讓學生獲得更多的收獲和更大的發展。

1.讓知識獲得更多的實例支持。

受課堂教學時間的限制，有些知識板塊在教材編排上被劃分為兩個或三個獨立的課時，這樣往往會使得學生對知識缺乏整體性的認識，對知識的實際情形和實用情形認識不全面，從而導致他們知識的割裂和方法的阻斷。

例如：在蘇教版六上“長方體和正方體”單元的教學中，《長方體和正方體完全表面積》和《長方體和正方體不完全表面積》這兩個課時的學習都是建立在對這兩種立體圖形的認識和研究的基礎上進行的，兩課的教材在編排上基本一致，因此，教師可以把這兩節課合并成一節課進行教學，讓學生完成各種長方體或正方體完全或不完全表面積計算的任務。

2.讓實用獲得更多的知識支持。

在任務驅動式教學中，教師可以改變原有教材單獨成章的編排方式，使相關聯的知識聯合起來，共同支持學生去完成任務。

例如：教學蘇教版四下《三角形的認識》一課，因為學生在低年級時已經初步認識了三角形，本課的目的在于讓學生認識三角形的邊、角的特征和三角形的高，如果按照教材編排進行教學，學生往往會為了學習而學習。因此，教師可以設計這樣的任務：出示一張凳腳松動的椅子和一根木條，詢問學生如何加固這張椅子。學生可能會提出兩種方法：加固構成三角形和加固構成四邊形。教師揭示正確的方法是加固成三角形，學生可能會追問：為什么要這樣加固？教師由此引出三角形特征的教學。

然而，實踐表明，學完《三角形的認識》這節課，因為缺乏對比和檢驗，學生對這一任務的完成方法不太信服。對此，教師不妨把之后的《平行四邊形的認識》與本課進行教材重組：把“三角形的特征”和“平行四邊形的特征”的教學合成一課，把“三角形的高”與“平行四邊形的高”的教學合成一課。在教學“三角形有3個角、3條邊和3個頂點”和“平行四邊形對邊平行且相等”等特征之后，教師可以安排學生做這樣的實驗：用3根長度確定的小棒圍三角形和用4根長度確定的小棒圍平行四邊形。學生會發現：圍成的三角形只有一種情況，形狀能確定，而圍成的平行四邊形卻有多種情況，形狀不能確定（如圖4）。學完“三角形的確定性”和“平行四邊形的不確定性”之后，學生就能夠理解這樣加固椅子的原因，也就能夠明白 “為什么空調架子大都是三角形的”“為什么伸縮門要做成平行四邊形的”等生活問題中隱藏的數學知識。

（圖4）

通過知識的實用性把知識重新串在一起進行教學，可以很好地避免“粗暴地給予學生數學知識碎片”這種教學局面，最終學生在求全心理的驅動下，會產生游覽知識全景的學習內驅力。

［1］管國賢，嚴育洪.任務驅動式教學在小學數學教學中的應用［J］.江蘇教育研究，2012（8）.

［2］嚴育洪.課堂的突圍與開放［M］.福州：福建教育出版社，2013.

G623.31

A

1005-6009（2016）52-0039-03

嚴育洪，江蘇省無錫市錫山教師進修學校（江蘇無錫，214191）教師教育中心主任，高級教師，江蘇省數學特級教師。

*本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題“任務驅動在小學數學教學中的應用”階段性研究成果，課題編號：D/2015/03/143。