讀寫結合，培養學生英語寫作能力的有效路徑

毛詠玲

讀寫結合，培養學生英語寫作能力的有效路徑

毛詠玲

寫作是提高學生語言綜合運用能力的有效途徑之一。然而，目前小學生的英語寫作能力還不盡如人意。通過對比實驗，讓實驗班通過詞匯積累本，抓實基礎，保證寫作質量；運用閱讀卡，拓展閱讀，激發寫作熱情；采用小組合作，感受寫作精彩。實驗后，可以發現實驗班寫作成績明顯好于對照班，這說明讀寫結合對培養學生英語寫作能力具有積極的意義。

英語；讀寫結合；寫作教學

提起英語寫作，學生常會感到難度很大。一方面，寫作教學費時費力，常被教師們忽視；另一方面，學生家庭作業很少有綜合性的寫作練習，測試卷中對寫作能力的考核也較少。這使得學生的寫作產生了許多問題，比如：詞匯貧乏，無話可說，表述缺乏連貫性，語法錯誤多，謀篇布局及遣詞造句不符合英語表達習慣等。學生“望文興嘆”，根源在于缺乏有效的讀寫結合訓練，讀寫結合以閱讀為載體，同時設計與之相關的寫作訓練。通過讀寫結合，可以實現“以讀帶寫”“以寫促學”的目的，可以培養學生的寫作思維，提升寫作能力和水平，讓學生感受寫作的精彩。

一、讀寫結合的理論基礎

寫作是語言輸出的基本形式之一。Swain（1985）指出，學生如果沒有運用語言的強制性要求，僅停留在簡單的理解與被理解的程度，就不能最大限度地提高輸出的可理解性和準確性。他認為，語言輸出時，如果不能準確說出或寫出真正的意思，就說明想表達和能表達之間存在差距，這些差距會讓學習者關注語言問題，反思問題出在哪里，繼而不斷學習目標語言，在認知過程中獲得新知識，并與已有的語言知識連接鞏固。輸出具有檢驗假設的功能，許多實證研究已經證明了檢驗假設功能的重要意義。學生在學習目標語言的過程中做出不同的假設，即結構和語義的目標語，測試其準確性和理解程度，然后調整或修改其輸出，會使語言更準確。該理論認為輸出可以使學習者的語言流利、準確，對學習者具有重要作用?；谳敵隼碚?，本研究嘗試通過讀寫結合訓練，促進學生書面語言輸出，提高其英語寫作能力。

二、讀寫結合實驗的開展

（一）實驗設計

為對比訓練效果，了解學生英語寫作水平是否真的提高。筆者將執教的六（4）班作為實驗班，另一位教師執教的六（3）班作為對照班，進行寫作成績對比。研究采用對比分析的方法，通過SPSS軟件對實驗前后實驗班和對照班寫作測試成績進行統計分析，觀察實驗前后兩班學生的寫作測試成績是否有顯著差異。研究以2013年9月六年級期初試卷作文題為測量工具，數據見表1。

表1　實驗班與對照班前測寫作分數統計表

為檢驗實驗前兩個班作文成績是否存在顯著差異，需要對樣本進行描述性統計，實驗班作文平均分為7.426，標準偏差為1.0526，對照班作文均分為7.447，標準偏差為1.1843，兩個班作文均分和標準偏差相差不大。而實驗班標準偏差和方差均小于對照班，說明實驗班作文成績更加穩定。實驗班的作文成績呈負偏離狀態 （-1.036），而對照班作文成績呈正偏離狀態，這說明實驗班作文有低分，但分數高于均分的多；對照班作文分數有些高分，但分數低于均分的多。

以上結果表明，實驗前實驗班和對照班的作文成績不存在顯著性差異。兩班語言水平相當，符合實驗所需求的基本條件。

（二）實驗過程

在一學期的實驗中，結合學生實際情況，筆者開展了以下讀寫結合的寫作訓練。

1.“詞匯積累本”，抓實基礎、保證寫作質量。

詞匯是寫作的基礎，筆者首先鼓勵學生制作“詞匯積累本”，每天積累10個單詞或詞組、3個句子，內容源自課本或課外閱讀材料。教師利用早自習時間講解詞匯、句子，幫助學生理解記憶。學生堅持每天背誦默寫，等到下一次早自習摘抄前，先聽寫檢查上次內容，不過關的學生通過訂正和重復聽寫，爭取過關。對記不牢的單詞，學生要反復背誦默寫。除了聽寫詞匯、短語外，還可以聽寫或默寫優美的篇章詞句，這雖然有一定的難度，但一段時間下來學生的詞匯量擴大了，語感增強了。

有了一定的詞匯、短語和句子的積累，學生就有了“寫作的底氣”。這時教師可以給學生創造運用語言的機會。如進行短文聽寫、翻譯、漢譯英、短文填空等綜合訓練。漢譯英練習能幫助學生熟悉和運用每單元的語言知識點，翻譯句子可以鍛煉學生獨立組織句子的能力，從而為寫作做好鋪墊。

2．“讀書卡”，拓展閱讀、激發寫作熱情。

閱讀可以讓學生習得一些寫作技巧和方法。為盡可能多地給學生創造閱讀的機會，擴大輸入量，筆者帶領學生開展形式多樣的閱讀，有分組閱讀、個人自讀、集體閱讀討論等等。同時，筆者要求學生制作“讀書卡”，并和大家分享。閱讀后，學生在“讀書卡”上記下文章題目、主要人物、有用的單詞、喜歡的句子、喜歡這個故事的理由等等。學生完成“讀書卡”后與同學交流，從故事的主人公到自己最喜歡的角色，從摘抄的優美句子到寫推薦理由，這一切都力圖讓學生記錄閱讀后的收獲和快樂。讀后，教師介紹篇章中的寫作方法和策略，指導學生進行模仿和嘗試。久而久之，學生會覺得寫作并沒有想象中的那么困難，從而萌發寫作的欲望。

讀寫結合中，教師把每個單元的語篇教學板塊視為寫作范本，閱讀中帶著學生分析語篇的遣詞造句，組句謀篇，篇章結構等。學生閱讀后分析寫作的順序和寫作要素，先口頭描述人物、時間、地點、事件、感受，之后再概括寫一段話。

讀寫結合訓練，可以是看圖寫話、復寫故事、仿寫故事、改寫故事、對話短文轉寫訓練等。復寫是指學生把文章主要內容用自己的話再次寫出來，它可以培養學生分析、判斷、推理、總結、歸納的能力。仿寫時，教師給出關鍵詞，學生利用關鍵詞進行仿寫，這可以幫助學生達到預期的寫作目標。此外，還可以以原有故事情節為基礎進行改寫，增加或替換部分內容。故事改寫完之后，教師可以挑選改寫得較好的作文，讓學生上臺表演。

3．“小組合作”，寫作新模式、感受寫作精彩。

傳統寫作學生獨立完成，寫作初期這不利于打開學生的思路，激發寫作熱情。筆者將學生分成四人小組，按照“頭腦風暴—寫草稿—小組交流—修改校對—教師評價—展示范本—建立寫作成長檔案袋”七個步驟開展寫作教學。頭腦風暴讓課堂氣氛變得活躍，且能激發學生的創意，寫了草稿，學生語言錯誤明顯減少，小組交流是寫作中的亮點，學生們互相分享作品并提出建議。之后，學生根據小組意見，認真地修改校對，然后交給教師。教師評價以鼓勵為主，并盡量給每個人有針對性的指導，讓學生找到寫作的自我認同感。展示范本和建立寫作成長檔案袋可以幫助學生樹立目標，體會寫作的進步。新的寫作教學效果顯著，學生普遍反映很喜歡這樣的寫作課。

（三）實驗結果

寫作訓練后，為對比實驗效果，以2014年2月期末考試作文題為測量工具，筆者進行了一次檢測，數據見表2。

表2　實驗班與對照班后測作文分數統計表

表2顯示實驗班作文均分8.915分，對照班作文均分6.095分，均分相差2.82分，兩個班作文成績平均分存在差異，實驗班的寫作均分高于對照班，說明實驗班作文成績明顯好于對照班，實驗班寫作水平整體明顯有提高。標準偏差實驗班0.9808比對照班 1.2796小，實驗班方差比對照班小0.675，所以實驗班的成績較為穩定。兩個班作文成績最低分值相差2分，最高分值相差1分，在作文最低分和最高分對比中，實驗班都有所提高。

數據表明，實驗后實驗班和對照班寫作水平有顯著差異，實驗班的寫作測試成績明顯好于實驗前，學生的寫作水平有了一定的提升，學生語言運用能力得到提高。

三、研究啟示

讀寫結合的寫作訓練，夯實了學生的寫作基礎，激發了寫作熱情。因此，在今后的教學中，筆者仍要重視寫作訓練，并讓學生形成閱讀和寫作的習慣。另外“加強輸出意識、堅持寫作訓練、精心設計任務、注重鼓勵評價機制”也是本次研究獲得的啟示。

（一）加強輸出意識

學生平時語言輸出的機會是很有限的，受到教師高度重視和指導的輸出機會就少之又少了。因此要為學生多提供輸出的機會和平臺，大量的寫作訓練能使學生寫出興趣、寫出感覺、寫出新意，繼而掌握技能，提高能力。教師可放手讓學生去寫，發揮學生的主動性、創造性，少一些固定模式的灌輸。寫作重點應由”重視結果“變為”重視過程“，并盡量在較短時間內保證高頻率、高效的寫作訓練，加快輸入、理解、輸出的進程。

（二）堅持寫作訓練

帶領學生開展詞匯積累，拓展閱讀和變式寫作訓練，雖然這樣做教師和學生都比較辛苦，但訓練后的提高還是很明顯的。學生詞匯量變大，作文錯誤減少，表述更生動流暢了?？梢娙魏屋敵龆家泻駥嵉姆e累，平時辛勤的訓練是不可缺少的，今后還應堅持。

（三）精心設計任務

好的寫作任務能使學生更快、更好地接近寫作的真實意義，使學生有感可發，有話可寫，把寫作當成抒發情感的手段。對感興趣的話題，學生會花心思完成。所教師要把作文題目設計得新穎有趣，體裁多樣，多以課本內容為依托，多結合課文語篇開展變式的寫作練習，這樣學生的寫作思維才不會被禁錮，才會靈活多變。

（四）注重鼓勵評價機制

面對錯誤，教師應盡量采取寬容和理解的態度，多肯定學生的進步，發現學生的閃光點。讓學生的寫作成為沒有思想壓力的，心情愉悅的，充滿幸福的過程，讓他們體驗創作的樂趣和成功的喜悅。小學階段是寫作學習的起點，而不是終點。Cook（1995）指出，學習過程中的錯誤是在所難免的、自然組成的部分，不能把錯誤歸咎于教師、學生或教材。

錯誤并不可怕，也無須過分強調，重要的是培養學生寫作的積極性。學生在教師一次次的反饋中，總能找到自己的閃光點和進步之處，即使進步微小，他還是愿意去寫的。我相信，溫柔的鼓勵遠遠勝于嚴厲的苛責。

筆者開展小學階段英語讀寫結合的研究，即通過詞匯積累本，抓實基礎，保證寫作質量；運用閱讀卡，拓展閱讀，激發寫作熱情；采用小組合作，感受寫作精彩。研究發現讀寫結合對提升學生寫作能力和水平，培養學生語用能力有明顯幫助。由于實驗時間較短，樣本數量有限，前測和后測試卷雖然都是校內教師統一出卷和批改，雖然與區統考卷相比，難易度和寫作分值的分配存在細微差別，研究有一定局限性，但仍可為小學英語寫作教學提供一定的借鑒。

［1］COOK V.Second Language Learning and SecondLanguageTeaching［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press and Edward Arnold Limited，2000.

［2］SWAINM.CommunicativeCompetence：SomeRolesofComprehensibleInputand Comprehensible Output in Its Development［C］//S M GASS，C G MADDEN.Input in Second Language Acquisition.MA:Newbury House，1985.

［3］SWAIN M.Three functions of Output in Second Language Learning［C］//G.COOK,B SEIDLHOFER.Principle and Practice in Applied Linguistics.Oxford:Oxford University Press，1995.

［4］張伊娜.讀寫結合應成為我國中學英語閱讀教學的落腳點［J］.基礎教育外語教學研究，2013（2）.

G623.31

A

1005-6009（2016）52-0045-03

毛詠玲，南京市瑯琊路小學（南京，210000），一級教師。