是“囚籠”，還是“韁繩”？

衛永杰

摘 要： 生成性教學是面向素質教育的一種教學模式，是有效的教學模式，其有效實施有利于學生創造性思維的培養、創新能力的開發。作者從構建生成性課堂理念出發，結合自己的歷史課堂教學實踐，以及形成的教學反思，對生成性教學模式的構建進行了闡述。

關鍵詞： 生成性教學 歷史課堂 能力培養

在傳統教學中，上課就是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程就是完成預定的教案，而不是“節外生枝”，教師期望的是學生按教案設想做出回答。新課程所倡導的學生學習方式是自主的、合作的、探究的，以學生的自主學習為基礎，以探究學習為途徑，以關注學生的發展為目的。生成性課堂適應新課程這樣的要求和目的。下面我就結合在近期構建生成性歷史課堂的教學與反思，談談自己的認識和體會。

一、生成性教學的內涵

所謂生成性教學，是指在教學過程中教師引領學生依據教學情境和已有的知識、經驗不斷地對教學做出調整而產生新的思維的師生共同建構的過程，以此更好地促進師生雙方的發展。其基本理念是關注表現性目標、具體的教學過程、教學事件、互動性的教學方法及教學過程的附加價值等，是一種注重對學生能力培養、關注學生發展的教學模式。

二、生成性歷史課堂教學的實踐

（一）課前備課中體現“教學問題的生成”。

預設與生成是辯證的統一體，兩者是相互依存的。葉瀾指出：“課堂應是向未來方向挺進的旅程，隨時都可以發現意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！薄八?，一個真正關注人的發展的教學設計，會在師生教學過程中發揮創造性提供條件，會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證?！笨梢娫趥湔n時要重視課前預設，并且為有效生成而預設，使教學盡可能地在預設之內生成。

（二）課堂教學中體現“教學問題的生成”。

體驗成功的歷史課就像品嘗一杯醇香的美酒，聆聽一首動聽的歌曲，欣賞一幅精美的油畫，使人仿佛進入藝術的境地，它像快樂的輕喜劇，讓學生在快樂中學到知識，在開心中受到教育。這是我在教學中追求的最高境界。生本教育專家郭思樂教授曾激動地說：“學生是什么？學生是一個個活生生的生命，是天作之才，是天地間多少萬年發展的精靈！”現在的中學生知識面廣，信息量大，思維日益成熟，若再把他們隨意支配，不僅不能激發學生興趣，反而會引起學生的反感。所以我在構建生成性歷史課堂教學時力爭發揮學生的主觀能動性，使學生成為課堂的主人，把時間、空間充分地留給學生。

1.給學生課堂生成足夠的時間和空間

受傳統教育的影響，我在以往的課堂教學中，總喜歡面面俱到，教師如何問，學生如何答；什么時候過渡、小結等，環環相扣，不知不覺地給自己和學生來了個“五花大綁”。當課堂上學生的思維跳出教學的框框時，我通常會感到束手無策，不能應變。于是我在生成性歷史課堂教學實踐中，為學生主動參與留足時間和空間，為教學過程動態生成創造條件。

2.給學生課堂生成充分的自由

由于思考問題的角度和方式不同，就同一個問題，學生會產生不同的觀點和態度，在我與學生的交往對話中，并不意味著消除這種差異，求得共同的一致意見，或者統一的“標準答案”，而是為了理解和珍視這種差異。之所以會有這樣的效果，是因為我在課堂中給自己和學生營造了一個自由的氛圍，在這個自由的氛圍中，師生敞開心扉，用心傾聽和接納完全不同的觀點和態度。在傾聽與接納中，開闊師生的思維，豐富師生的情感，整個課堂充滿生機和活力。在傾聽與接納中，師生分享彼此的思考、經驗和情感態度，共同獲得發展和提高。

（三）課后作業設計體現“教學問題的生成”。

除了課前的科學預設，以及課中的實際操作外，在課后學生的作業設計上，也要體現“教學問題的生成”。因為在課后學生有更足夠的自由和更廣泛的空間，如果課后作業設計的科學合理，更有助于學生在完成作業過程中，生成一些有價值的問題，激發創造性思維，從而形成自己獨到的見解，提高創新能力。如在學習戊戌變法失敗原因后，我布置如下作業：（1）如果在戊戌變法時，能爭取到慈禧太后等當權派的支持，變法后不會成功？如果成功了，中國會不會建立起君主立憲制國家？（2）當前我國的改革也面臨很多阻力，主要是一些既得利益集團，你認為應該怎樣才能克服阻力，順利推進改革呢？（3）假如讓你參與當前的改革，請你會提出合理的建議？通過這樣開放性問題的設計，既可以激發學生的學習興趣，又可以給學生的創造性思維的發揮提供空間，從而提高學生獨立解決問題的能力。

三、生成性歷史課堂教學的反思

（一）不能隨意生成，為生成而生成。

生成性教學是一種有效的教學模式，但我們不能在教學過程中脫離教學設計的目標，隨意生成，為生成而生成。我們提倡打破知識傳授模式，而不是否定知識的傳授，一定的傳授是必要的。如果在課堂教學中為打破知識傳授模式教學，一味地生成，就會走極端。有時生成的問題是沒有價值、沒有意義的，這樣的“生成教學”反而成了無效教學。如在講到“宗法制”這一課時，學生提出“為什么宗法制以血緣來維系？為什么其特點是嫡長子繼承制？”等問題，其實這些問題對實現教學目標的價值、意義不是很大。我們不能只講究形式，而丟了有效。

（二）不能遷就學生。

在生成性課堂上，教師順著學生的思維展開教學，學生是生成的主體，教師進行組織、引導。但不能為了不違背生成理念，教師跟著學生走，學生想干什么就干什么，想說什么就說什么。教師也不能一味強調學生自主，一切都由學生說了算，教師卻“淡化出場”，游離于活動之外，缺乏必要的指導，這樣會使學生對如何分析問題不得要領，這樣的“活動”效果可想而知。因此，我們不能把“自主”理解為就是讓教師放開手腳，對學生一味“遷就”。學生的自主學習若離開教師的引導，勢必如一盤散沙。教師的引導是教師的責任，應貫穿整個教學過程的始終，對學生力所能及的，教師應避之；學生力所難及的，教師應助之；學生力所不及的，教師應引之。

（三）能及時捕捉課堂有價值的信息。

課堂上生成的資源因素具有方向的不確定性。不同的方向，教育價值的大小不同，有的還可能產生負面教育效應。教師在課堂生成中要注意把握好方向，適時地做出反應和調整。如讓評價《南京條約》時，讓學生就賠款問題發表意見，有學生講有進步性，我當時未能捕捉到這個信息，由此引導學生進一步認識帝國主義侵略給我們國家帶來的災難，造成課堂教學情感、態度價值觀目標的缺失。

葉瀾教授說；“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景?！痹谡n堂教學中，如果教師有效地引領，為學生成功預設和搭建展示的舞臺，用生成的觀念實施真實的課堂教學，隨機應變，課堂教學必定會走進更燦爛的天地。如果把歷史課堂教學比喻成不可預設的旅途的話，那么，教師在旅途中給予學生的不應是“囚籠”，而是一根“韁繩”，引導他們生成、演繹出更多的精彩。

參考文獻：

[1]葉瀾.教育研究及其方法.中國科技出版社，1991.

[2]郭強.歷史生成性問題的應對策略及原則探討.新浪博客.

[3]郭思樂.教育走向生本.人民教育出版社，2001.6，第1版.