病理學教學時英文課件與中文課件教學效果比較研究

王 曄,程薇波

(四川大學華西公共衛生學院,四川 成都 610041)

●教學管理

病理學教學時英文課件與中文課件教學效果比較研究

王 曄,程薇波

(四川大學華西公共衛生學院,四川 成都 610041)

目的：比較用英文課件和中文課件的教學效果。方法：連續兩屆給本科學生授病理學課時，將學生分為兩組，即傳統組和教改組。傳統教學組用中文課件且用中文講授的方式授課，教改組則以全英文課件但用中文講授方式授課?？己朔绞桨ò咐懻?、標本診斷考試、期末閉卷考試。對兩組學生各項成績分別進行比較，用t檢驗進行統計學分析。結果：教改組各項成績均較傳統組高。結論：用英文課件進行教學的效果優于中文課件教學。

病理學；雙語教學；教學效果；課件

隨著信息技術的進步，目前我國絕大多數醫學院校的病理學教學已經使用多媒體，課堂上主要由老師用中文課件進行講解、演示。當然，這種教學方法也有一些弊端，主要表現為學生過于依賴教師的課件，平時很少花功夫學習，往往在考試前突擊復習教學課件和教材來通過課程考試，這樣必然妨礙學生主觀能動性的發揮，對課程理解不深入。因此很多學校進行教學方法改革，其中比較常見的有PBL教學法、小班制探究性教學法、任務驅動教學法等；這些新教學方法前提條件就是要求每班人數較少，通常不多于35人。我們也曾經進行過為期兩年的小班制探究式教學改革試點，應該說這種教學方法確實有效，但多數學生覺得擠占他們的時間過多，不大愿意選用這種教學模式[1]。另外，由于國情限制，我國大多數醫學院校病理學教師人數配備不足。因此，大多數院校仍然不具備探究式小班化教學的條件，不得不繼續沿用傳統的大班授課模式。

另外，大多數現代醫學專著和科研論文是用英文發表出版的，這就要求醫學生掌握盡可能多的醫學英文詞匯，便于深入學習。為此，教育部曾專門發文要求各高校盡可能使用雙語教學。目前雙語教學在我國還處于初級階段，盡管尚未形成固定模式，但大體可為三種：(1)英文課件，中文講授；(2)中英文對照課件，中文講授；(3)中英文對照課件，中英文混合授課[2]。結合我院實際情況，我們采用第一種模式進行理論教學，即課件用全英文，講授用漢語，并與傳統模式(即中文課件—中文講授模式)進行了連續兩年的對比觀察，現將研究結果報道如下。

一、研究對象與方法

(一)研究對象。

第一屆學生系四川大學2012級預防醫學本科生139人和2012級臨床藥學本科學生25人，學生年齡均在19-21歲范圍；第二屆學生系四川大學2013級預防醫學本科生135人,2013級臨床藥學本科學生34人，學生年齡均在19-21歲范圍。臨床藥學專業在學病理學之前的基礎課程與預防醫學基本相似。使用主教材為人民衛生出版社出版的李玉林主編的《病理學》(第八版)；參考教材有《病理學》(陳杰、李甘地主編,2011,第二版)； 外國電子版教材： 《Pathology for the Heal Professions》《General and Systematic Pathology》《Robbins and Cotran Pathologic Basis of Disease》《Basic Pathology》(第九版);另外提供給學生的可以學習的網站有:病理學園地；http://peir.path.uab.edu/wiki/IPLab；http://library.med.utah.edu/WebPath/CVHTML/CVIDX.html。

(二)方法。

1.分組。第一年：對預防醫學專業本科按照上一年度綜合成績隨機分為兩組,即傳統組71 人,教改組68 人，并將臨床藥學專業25人全部并入傳統組，傳統組上一年度平均成績不低于教改組。第二年：將臨床藥學專業34人作為傳統組：將全部預防醫學學生134 人作為改革組，傳統組上一年度平均成績也不低于教改組。

2.教學方法。每周上課一次，共十六周， 每次連續三節課。 傳統組采用傳統講授式方法授課,即由一名經驗豐富的教師根據《病理學》(第八版)及相關參考書制作中文課件，進行中文授課；教改組由一名青年教師首先制作英文課件，英文課件的制作根據《Pathology for the Heal Professions》《General and Systematic Pathology》《Robbins and Cotran Pathologic Basis of Disease》《basic pathology》中與《病理學》(第八版)相同或相似的內容部分制作，然后用中文進行授課。實習課用中文進行教學，主要任務是觀看病理學標本，其他教學資源，兩組完全相同。

3.考核?？偝煽兎譃槿蟛糠?，即標本考試、平時考核(即病案討論3次，算平均分)、期末閉卷考試一次(期末考試的試題全部來自《病理學》第八版，考卷中不出現英文)。其中標本考試占20%，平時考核成績占30%，期末考試占50%。 按照相同標準進行評分,比較兩組學生得分情況。

4.統計學分析。計量資料用均數±標準差的形式表示，用PEMS 3.1統計軟件進行兩組樣本均數比較(t檢驗),ɑ=0.05。

二、結 果

第一年：教改組標本考試平均成績較傳統教學組高8分；期末考試平均成績較傳統教學組高3分；平時病案討論成績較傳統組高1分，但無統計學差異；總成績較傳統組高3分。傳統組內部預防醫學專業與臨床藥學專業成績比較：臨床藥學組標本考試成績較預防醫學組高3分，期末考試及總成績兩組基本相等。

第二年：教改組標本考試平均成績較傳統組高5分；期末考試平均成績較傳統組高7分；平時病案討論成績較傳統組高4分；總成績較傳統組高5分。在期末考試中，教改組名詞解釋得分較傳統組高2分，判斷題、選擇題和問答題各高1分；綜合分析題得分基本相等；總成績高7分。

三、討 論

病理學內容繁多，要求比較多的教學課時，但實際課時數往往不夠。某兄弟院校病理學課程總教學課時數為166學時(其中理論課為118 學時，實習課為44學時)，該校教師仍然覺得“課時緊、任務重”[3]；而我校本科生病理學課時為64學時(包括實習在內)，這就使得教師能在課堂上講授的內容極為有限，需要學生花大量時間去學習課堂上沒有講授的內容。如果采用“小班制探究式教學”，需要學生投入的時間就更多。我校學生在每學期第六周以后，幾乎每周都有課程結業考試，學生們疲于應付各種考試，很難拿出足夠的時間來進行探究式學習病理學。因此，我們不得不尋求更有效的方法——既不擠占學生太多時間，又要提高教學質量，同時還要盡可能地兼顧教育部關于“雙語教學”的導向。為此，我們采用全英文課件—漢語講授的方式進行教學。

我們基于下三方面的考慮而沒有采用英文講授：(1)教師英語水平有限，特別是對西方文化了解不深入，授課不是照本宣科，有時需要對西方文化有較深的了解才能把知識點講深講透，另外英語發音也不地道，學生不容易聽懂。(2)學生英語水平整體不高；有研究表明，大部分學生認為用英文教學較難接受[4-5]；在參加雙語教學試點的學生中， 70%學生僅能聽懂 30%的內容，而30%左右的學生根本一點也聽不懂；還有部分學生感覺雙語教學降低了自己的學習興趣[6-7]。(3)由于課時數少，實施英文講授勢必會影響課堂知識容量，影響課程進度，從而完不成教學大綱要求。

隨著信息技術的進步，使得購買電子版英文原版教材成本較低、速度快、可以共享，且教材圖文并茂，便于教學和學習。我們所用英文教材均為電子版教材，上課前由教師建立一個QQ群，把電子版教材上傳于群內，讓所有學生加入該群后自行下載學習。本研究所涉及英文課件內容都是來源于外國原版教材中與中文教材內容相同或相似的部分，這樣既沒有脫離已有的教學大綱，又盡可能保持地道的英文。此外,我們推薦學生課后去瀏覽前述學習網站，通過閱覽大量精美的圖片、動畫及示意圖,可以進一步鞏固所學知識，客觀上也會使學生的專業英語水平逐步提高。

本研究中涉及到預防醫學和臨床藥學兩個專業本科學生，這兩個專業都在大三開設病理學課程，且學習病理學課程前的基礎課程基本相似，學生基本功也大致相同。第一年的研究表明，臨床藥學專業本科學生的平均成績不低于預防醫學專業學生，因此在第二年時，我們才將臨床藥學單獨作為傳統組。本研究表明，與中文課件—中文講授方式相比較，英文課件—中文講授方式的教學效果確實明顯提高：無論是標本考試、閉卷考試、還是平時案例分析，教改組成績明顯高于傳統組。我們認為學生成績提高的主要原因是學生花在該門課程上的時間相對增加了，如果是中文課件中文講授，學生過分依賴于課件，往往只是課堂上聽講，到了臨近期末考試時才來復習課件及課本；而對于英文課件而言，如果英文基本功不是太好，要復習課件，就要花大量的時間，迫使他們不得不在平時留點時間出來復習。這樣對于病理學課程知識的掌握必然明顯提高，另外英文課件用中文講授，也不至于使學生降低學習興趣。

盡管我們沒有比較過英文課件—英文講授與英文課件—中文講授的教學效果，但劉雙萍等研究表明就現階段中國學生掌握病理學知識的程度而言，英語講授教學方式并沒有明顯優勢，只是閱讀和翻譯專業文獻的能力明顯較強[8]。病理學課程首要的教學任務是讓學生掌握必需的病理學知識和技能，為學習臨床課程打好基礎，而提高學生英語水平則不是本課程的主要任務。因此，我們認為合理有效的教學方法應始終把教學質量放在首位，既不增加學生負擔又不降低教學效果。病理學教學應以傳授學科知識為重點，使學生掌握病理學知識的理論框架，不能以降低課程教學質量為代價來追求外語講授的教學形式。

[1]王 曄，程薇波，曹瑩瑩，等.自主學習驅動教學法在病理學理論教學中的應用研究[J].中國高等醫學教育，2013，3：112-113.

[2]龍喜帶，曲德英，盧運龍，等.病理學雙語教學模式與教學效果關系分析[J].醫學教育探索，2007,6(7)：651-652,667.

[3]曹相玫，董儉達，徐遠義．在病理學教學中開展雙語教學的探索[J].西北醫學教育,2006,14(6)：690,757.

[4]馬 娟，馮振卿，冷 靜，等.病理學雙語教學初探[J].山西醫科大學學報:基礎醫學教育版,2008，10(2)：207-208.

[5]李 昱，葉秀峰,李 丹，等.病理學實驗課雙語教學的研究與實踐[J].中華醫學教育雜志，2006,26(2)：38-40.

[6]李 靜，晏 偉，葉 菁，等.病理學雙語教學實踐與體會[J].西北醫學教育，2013，21(4)：784-786.

[7]杜楊君，呂自力.病理學雙語教學模式的探索與實踐[J].基礎醫學教育，2012,14(3)：223-225.

[8]劉雙萍，劉樹森，林貞花.病理學雙語教學的實踐與思考[J].教育教學論壇,2010,35:211-212.

G642.0

A

1002-1701(2017)06-0070-02

2016-05

王 曄，男，博士，副教授，主要從事病理學教學和研究工作。

10.3969/j.issn.1002-1701.2017.06.035