針對非漢字文化圈學習者的漢字教學模式的探討

劉婧

摘 ? ?要： 在對外漢語教學中，基于“語”和“文”之間關系的不同認識，存在漢字教學不同的教學模式。本文介紹了語文并進、語文穿插、先語后文三種教學模式各自的利弊，結合國內外的教學實踐和相關研究者的實驗結論指出，對非漢字文化圈的學習者來說，“語文分進、先語后文“的模式更符合學習者的學習需要，因而可能是更合適有效的。

關鍵詞： 漢字教學 ? ?教學模式 ? ?先語后文 ? ?非漢字文化圈

引言

漢字是留學生尤其是非漢字文化圈的學生學習漢語的一大難關，“學習效果差”、“漢字太難學”等是對外漢語教學所面臨的尷尬問題，許多外國學生掌握了漢語的聽說技能，但讀寫技能卻是大問題，對漢語水平的全面提高有一定的影響。趙金銘先生曾指出：“我們必須認識到，漢字教學是漢語作為第二語言教學不同于其他語言教學的最大區別之一。只有突破漢字教學的瓶頸，創建具有特色的漢語作為第二語言教學法，才能全面提高綜合運用漢語的能力?！币虼?，什么樣的漢字教學模式是最有效的？這是值得我們探索的一個問題。

一、基于漢字本身特點的教學理論

關于漢字教學的教學理論，不得不提的是“字本位”理論。雖然對外漢語教學界一直存在著“詞本位”和“字本位的爭論，但一些實證研究（王駿，2005;吳健雄，2012）的結果表明，合理應用“字本位”理論一定程度上可以提高學習者的漢字學習效率和學習水平。

趙元任先生是較早對“字”的性質做出論述的學者，他認為漢語句法的基本結構單位是“字”;上世紀90年代徐通鏘提出“字本位”理論及依據：漢語的基本結構單位就是字，1個字=1個音節×一個概念（意義單位），它是非線性的單位和意義的結合，是音義關聯的基點。這種看法是以“字”為漢語研究基本單位的漢語言系統觀，支持從漢字的內在規律出發研究漢語。潘文國在徐通鏘先生的理論基礎上呼吁建立自己的本位語言學，建立自己的語言理論。法國學者白樂桑和國內學者張朋朋合作的《漢語語言文字啟蒙》是一本以“字本位”原則編寫的漢語教材，此書大獲成功的重要原因就是“按照漢語的本來面目來教漢語”，張朋朋提出的“語文分開，語文分進”的教學模式雖有爭議，卻也豐富了漢字教學模式的內涵。

二、國內外的漢字教學模式

目前國內外的漢字教學一般采用“語文并進”、“先語后文”和“語文穿插”幾種主要的教學模式。

“語文并進”就是隨文識字的教學方式，國內多數高校采用這種方法?！罢Z文并進”最大的好處在于一開始就讓學生意識到漢字的重要性，漢字與漢語的關系決定了漢字的不可回避性，漢字融入文章中也讓學習者對漢字組詞及字義有較深的認識。但是在這種模式中，漢字出現的先后順序是隨課文的編寫而定的，很難兼顧漢字系統自身的特點和漢字學習的認知規律，這是該模式遭詬病的最大原因。另外，語法和課文的教學在課堂上占用了很多時間，漢字教學的時間也會被嚴重壓縮。針對這些問題，目前很多高校在綜合課的基礎上還開設了單獨的漢字課，這可以看作是“語文并進”模式的一種補充。單獨開設漢字課的初衷是為了更好地按照漢字本身的特點和規律進行教學，但一些調查報告（王漢衛，2007）卻顯示為零起點的學習者開設漢字課并沒有取得理想中的效果，原因在于單獨的漢字課中出現的漢字數量有限，教學內容比較單調枯燥，滿足不了學生擴大漢字量的學習動機。雖然學習之初的作用比較明顯，一旦學生初步具備課漢字能力，漢字課就處于可有可無的尷尬地位。

“語文穿插”的模式致力于漢字出現的隨機性與漢字認知規律之間的平衡，課文中如果出現筆畫、結構較復雜的漢字，超出了學生的漢字認知水平，則用拼音代替。此模式構想很好，在教學中實施起來卻有一定困難。雖然一些學者對漢字認知規律有了一定的研究成果，但是我們還是很難標準化地界定某一學習階段哪些漢字應該出現哪些漢字不該出現，所以該模式難以推廣。

“語文分進、先語后文”的教學模式在國外漢字教學中的應用比較多。所謂的“先語后文”是指在漢語教學的初始階段，利用拼音先教授口語，一開始并不出現漢字。在漢語語音教學基本結束、學習者具備了初步的漢語口語基礎之后開始學習漢字。漢字階段，先只認讀漢字，認識一定數量的漢字以后，再開始描紅漢字，為的是讓學習者掌握漢字的基本筆順。最后脫離描紅開始進入漢字的書寫，同時進入聽說讀寫的綜合訓練階段?！跋日Z后文”的教學模式主要在一些非漢字文化圈的國家實施，究其原因在于漢字是以表意為主的語素—音節文字，漢字與漢語之間的關系不同于拼音文字與印歐語之間的關系，對于非漢字文化圈的學習者來說，對漢字這種二維的方塊結構沒有“字感”，對漢字的學習普遍具有畏難心理。為了減少學習者的畏難心理，讓更多的人愿意學習漢語，并且持續學習下去，“先語后文”的模式具有存在的價值和探索的可行性。

三、“先語后文”教學模式的設想

（一）國內外“先語后文”的教學實踐

近幾年來，海內外的漢語教學嘗試過一些“先語后文”教學設計，舉例如下：

1.崔永華曾介紹過瑞士蘇黎世大學早期的漢語教學安排：學期開始采取“語文分進”的做法，主要練習聽說，不讓漢字成為口語教學的障礙。學生在初步掌握了漢語的基本語法和1000左右的常用詞，并且具備一定的口語基礎后集中識字。20天里學會633個漢字，可以閱讀1000字左右的文章。

2.法國雷恩大學的安雄提出了一種漢字教學的創新嘗試：第一階段，利用已掌握的拼音知識，對1000左右的常用詞和基本語法進行大量的聽說練習，以便能用漢語口語熟練地完成相關的任務;第二階段，在口語或課文后設漢字環節，漢字環節介紹8—16個在相關的口語練習中已接觸到的漢字，要求學生記住每個字的字形。一共45個漢字環節，共漢字550個;第三階段，自編教材出版。

3.孫雁雁介紹了北京郵電大學“口語先行”的教學探索：該校30名來自非漢字文化圈國家的零起點學生，所學的詞語和句式均在口語課中先出現，然后在綜合課中以漢字形式深化，再在聽力課中復現。

由以上例子不難看出，所有“先語后文”教學設想和實踐都是基于漢語和漢字的特點而考慮的，同時考慮了非漢字文化圈學習者的需要，從而受到了學習者的歡迎，提高了學習效率。

（二）“先語后文”教學模式的科學性

先語后文，是從有聲語言開始學習的，獲得語音能力后再引進漢字教學。一些學者的研究表明，語音能對漢字認讀起到促進作用。石定果的認知實驗證明，在中文認知的初級階段，字音的作用顯著。漢語初學者如果能用拼音掌握初級的口語能力，就有助于漢字的認讀和識記，為發展書面語打好基礎。江新的實驗結果顯示漢字知音和知義之間的關系跟學生母語背景有關，這給我們的啟示是，對韓日等漢字文化圈的學習者可實行“語文并進”，對母語為拼音文字的非漢字文化圈學習者實行“先語后文”，效果可能更好。

結語

與其他漢字教學模式相比，“先語后文”對于非漢字文化圈的學習者來說可能是一種更合理的教學模式。雖然這種教學模式在實際操作中還存在一些問題，比如認讀和書寫的漢字如何選擇、是否需要分流等，但仍不失為一種可探索的有效教學模式。

參考文獻：

[1]安雄.漢字教學的一個新嘗試.第九屆國際漢語教學研討會論文選.北京：高等教育出版社，2010.

[2]崔永華.基礎漢語教學模式的改革.世界漢語教學，1999（1）.

[3]李蕊，葉彬彬.語文分進的教學模式對漢字能力的影響——針對非漢字文化圈學習者的實驗研究.語言文字應用，2013（11）.

[4]秦建文.對外漢語教學中漢字教學模式的構建.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2008（9）.

[5]王漢衛.精讀課框架內相對獨立的漢字教學模式初探.語言文字應用，2007（2）.

[6]伍英姿.初級階段“語文并進”模式下的漢字教學.華南師范大學學報（社會科學版），2010（3）.

[7]吳建雄.對“字本位”理論及其論據的實證探討.華文教學與研究，2002（3）.

[8]張朋朋.詞本位教學法和字本位教學法的比較.世界漢語教學，1992（3）.

[9]趙金銘.初級漢語教學的有效途徑——“先語后文”辯證.世界漢語教學，2011（3）.

基金項目：本文系海南熱帶海洋學院青年教師科研基金項目（項目編號：QYQN201417）的階段成果之一。