問題外化技術在體驗式課堂中的應用與探索

鄧秀平

〔關鍵詞〕問題外化技術；體驗式課堂；應用

一、問題外化技術的作用與體驗式課堂

1.問題外化技術

問題外化（problems externaliz-

ation）是敘事輔導的方式之一，即將人和問題分開，形成積極有力的自我觀念[1]。問題外化式對話是建構主義思想在心理治療中的運用。通過外化可以大大拓寬人們的敘事空間，從而實現對問題敘事的解構和重構。通常人們會把問題看作自己的一部分，好像問題是他們身上的器官一樣，是其“內化了的自我”。外化是和內化相反的過程。外化把問題放在人的外面，把問題看作是文化和歷史的產物，問題被看作是一定時間階段中的社會建構。外化式對話也可以出現在咨詢室之外，團體、工作場所甚至社區都可以在各種各樣的情況下使用外化式對話。在教育過程中運用社區外化式對話的著名案例之一發生在非洲東南部的馬拉維。在那里，外化式對話被用來應對艾滋病危機[2]。

應該說，問題外化不僅是一種對話的方式，更是心理工作者對待來訪者或者他人心理困擾的一種方式或者理念。本著這種理念，我們才可以從積極心理學的角度去看見人的潛能，看見人親善和可成長的一面。外化是一個更讓人喜歡的敘事門徑，是在敘事中讓人找到讓生活更有意義的技術。當問題被外化，當一個人不再覺得自己就是問題，他探索如何處理問題消極作用的知識和技術的大門就打開了。

2.體驗式課堂

體驗式教學指的是教師在教學的進程中有意識地根據學生的學習規律和特點，創造真實的或者模擬的情境，使教學內容得以還原或再現，從而使學生能夠在親身經歷中更好地理解所學到的知識。該教學方式主要強調學生是參與者，而不僅僅是一個被動的接受者和旁觀者，強調學生對知識的實際領悟和體會[10-11]。由體驗式教學的定義可以得知，體驗式教學重視活動體驗，活動設計的形式多種多樣，有情景體驗、游戲體驗、角色扮演等等。學生通過參與和體驗來達到改變認知、領悟成長的目的。

《廣東省教育廳關于中小學心理健康教育工作規范指引》對于中小學心理健康教育工作的目標和任務有了明確的規范，心理健康教工作不僅要符合中小學生的身心發展規律，更要為學生健康成長和幸福生活奠定基礎，培養和發展學生積極的心理品質，心理健康教育課程應以活動為主。因此體驗式課堂符合當下心理健康教育的最新規范，也符合學生身心發展規律。

一堂專業的心理健康教育活動體驗課，需要心理健康教育工作者具備各種專業的技能，讓學生的課堂體驗得到深化，促進學生身心的健康成長。我在開展體驗式教學的過程中發現，在敘事輔導與心理健康教育課堂的結合中，問題外化式談話能很好地發掘學生的潛能，使人與問題分離，形成積極有力的自我觀念，發展積極的心理品質。下面，我將就問題外化技術在課堂中應用的方式進行探討。

二、問題外化技術在體驗式課堂中的應用

1.借力素材

要把人與問題分開，就要把問題獨立于人本身之外，通過將問題擬人化的手法，可以把問題看成是人以外的事情或者情緒。比如對于如何應對恐懼情緒，我們可以給恐懼命名并擬人化，把恐懼情緒變成“恐懼先生”，然后再來探討“恐懼先生”什么時候會產生阻力，什么時候會讓阻力變小，什么時候會幫助我們，這樣我們就可以更全面地看到恐懼帶來的影響，并且把恐懼情緒外化。借力素材，讓需要外化的問題或者情緒等擬人化，使其更為直觀，讓學生可以與困擾自己的問題或者情緒分離，站在一個客觀的角度去看待問題，評估自己的能力，發現自己的優勢，從觀察者和故事主導者的角度去發展出新的敘事故事。如情緒管理，就可以借力視頻素材。例如通過對《頭腦特工隊》視頻的賞析，學生可以對情緒的理解與外化更直接，擬人形象也會更加生動。

2.融于活動

問題外化的第一步，是關注被內化的問題。通常人們會把問題看作是自己的一部分，日常生活常見的自我對話也是“我出現了問題，我有了某某問題”。人一旦內化了問題，就容易失去改變或者成長的力量。

外化技術應用于課堂，可以讓學生習得將自己與問題分離的能力，達到預防問題與成長自我的效果。在體驗式課堂中，我們常通過游戲體驗來讓參與者認知自我，領悟成長。以學生考前心理團體輔導課為例，如果僅僅通過活動來體驗壓力，那學生只是感知到了壓力的存在，但是卻不知道如何認識及應對壓力。而運用問題外化技術，效果就會好很多。讓學生兩兩一組，以自己最近遇到的與壓力有關的話題為討論主題。

第一步，給自己遇到的問題命名，命名的要求是充分描述問題，了解問題在對方生活中的發展過程，再為自己的問題取名，傾聽者不需要考慮反饋，只需要保持對問題的好奇；

第二步，用擬人的方式探討問題產生的影響或者有關影響的問題，例如“呼吸急促小姐”對你考試的影響是什么等；

第三步，評估問題的影響，請對方談一談問題帶來的影響、感覺以及消極或者積極的評估；最后論證評估——在問題及其影響和愿望、目標、希望、夢想、價值、原則、決心和信念之間的關聯。通過一系列的分析和探討，可以使學生對自己體驗最深的問題有更全面的認識，并且看見自身的潛力，發現問題以及自身存在的積極面。在兩兩對話練習過程中，傾聽一方的開放的態度與接納本身又是一種很好的療愈。因此，在體驗式課堂中，問題外化可以和活動后分享很好地結合在一起，升華活動效果，強化學生對自身積極品質的認識，學會把自己與問題分開，提升內心正能量。

3.課后延續

為了保證課堂效果在生活中得到保持與延續，課后思考或者課后作業是比較好的選擇，在文化課或者心理輔導課中都會用到。心理輔導課多以體驗式教學為主，作業也更多與個人成長和自我認知有關。另外，自由書寫，即寫作治療是敘事治療的重要方式，有助于書寫者整理情緒，認識自我，達到自我管理與成長的效果。

因此，指導學生在課后作業中沿用問題外化方式，可以幫助他們更好地進行自我管理，提升自身的積極能量。例如，根據課堂內容，讓學生根據自己近期遇到的困惑中體驗最深的部分，選擇一個問題，給它命名，并以它為主題，描述問題的過去、發生與發展以及其帶來的消極或者積極的影響。通過書寫，不但可以宣泄情緒，還可以協助學生對來到自己身邊的問題進行梳理與重新建構。另外，教師還可以通過課后作業的反饋進行提問，引導學生進一步論證問題影響，發現自己的優勢與長處，達到自我成長與自我管理的效果。

4.注意事項

在實踐的過程中，我們發現，外化式對話還可以用于對學生的提問以及反饋中，其方式與融入活動中的步驟基本是一致的。但是，外化式對話不一定適用于所有的學生問題。而且，因為外化式對話不是隨意的日常交談，要做到得心應手也并不是一件容易的事情，有很多可能存在的誤區。所以，在課堂的運用中，還有以下需要注意的地方。

首先，教師的態度一定要開放接納，教師始終要堅信問題不是在出學生的身上，而是他所生活于其中的文化歷史造成的。

其次，給外化問題取一個恰當的名字非常重要，因此在將外化技術融入活動或者應用于體驗的過程中時，教師應把握好學生對話的節奏，最好給出相應的提綱，以保證對話的質量，不能因為不恰當的對話給學生帶來更多困惑。比如有人說問題是“焦慮癥”， 很可能就不是學生自己的話，因而不是恰當的外化表述[3-6]。

因此，教師在將外化技術融入活動時，要密切留意學生的對話，以及他們對問題的認識，問題的名字越接近當事人的真實體驗，當事人的潛能和創造性就越容易被激發出來。比如，對一個普通人來說，處理“襲來的恐懼”可能比處理“焦慮癥”更有辦法（處理焦慮癥可能被視為一個很專業的領域）。當外化的問題的名字與當事人的體驗非常接近的時候，就可以引起他們的共鳴，激活他們自己的策略、技巧和觀念，這些資源更有利于解決他們的困境[7-9]。

再次，必須要注意，在對問題進行處理或者命名時，一般不取對抗式的名字，如“與問題作斗爭”“消滅問題”等等，而應以更為平和開放的態度來看待問題，如取“教育問題”“訓練問題”“和問題停戰”等名字。接納是療愈并且發現自身能量的第一步。

最后，不可以利用外化來為當事人開脫，比如處理暴力關系問題時，不能把施暴者與施暴行為分離，從而讓其與責任分離，而是要發現他采取暴力行為背后的信念，外化其背后的信念，讓控制其施暴的信念外化并解構。此外，外化問題只是第一步，更重要的是要豐富替代性故事。在敘事心理治療中，好的東西也可以被外化，如此才可以幫助構建和豐富更有價值的替代故事，讓參與者在外化的過程中看見自己的積極能量 [2]。

三、總結

在體驗式課堂中，學生的體驗與自我成長占據著重要的地位，也是評估一堂活動課的重要指標。問題外化技術融于課堂后，在學生中得到了良好的反饋，它更有利于學生對自身積極品質的發掘，增強了學生積極情緒的體驗，能更快地提升學生自身能量。學生表示，老師問“焦慮這個情緒是什么時候來到你身邊的？”比問“你什么時候開始感到焦慮的？”更容易讓他們感到輕松，對問題也有更強的掌控性。因為把人與問題分開，表示人不等于問題，從而使人本身的積極品質得到了很好的肯定。因此，問題外化在體驗式課堂中的應用具有探索與實踐的意義。

但我在前文中也有提出，問題外化不是一項簡單的技術，在使用的過程中仍有可能會走進誤區，外化談話必須通過一定時間的嚴格訓練才能做好。要將這種談話方式天衣無縫地融合到工作中，需要時間訓練，包括咨詢情境中的訓練和咨詢室外面生活情境中的訓練。只有把問題外化的方式作為一種生活的態度，一種看待我們自己的生活和我們要幫助的人的生活的非常特別的視角，而不僅僅是一種治療“技術”，才能在日常工作與生活中更加靈活地運用它。我在這項技術的應用上也需要不斷地學習與成長，并努力將問題外化的方式作為一種生活態度，發現自己的積極力量，培養自己的積極品質。惟有自己成長了，方能更好地引領學生。

參考文獻

[1]沈之菲.敘事心理治療：一種后現代的心理咨詢方法[J].中小學心理健康教育，2004（6）： 4-7.

[2]李明.敘事心理治療[M].北京：商務印書館， 2016.

[3]王秋霞.問題外化技術在高中心理課中的實踐與反思[J].中小學心理健康教育，2016（17）： 22-23.

[4]翟雙.敘事心理治療及其在中國文化背景下的應用[D].南京： 南京師范大學教育科學學院， 2008.

[5]羅鈞恒.敘事心理治療方法論探析[D].長沙：湖南師范大學， 2010.

[6]趙君，李焰，李祚.敘事取向團體輔導對大學生自我認同的干預研究[J]，心理科學， 2012， 35（3）：220-224.

[7]尤娜，葉浩生.敘事心理治療的后現代視角[J].心理學探新，2005， 25（3）： 6-10.

[8]林盛，林琳.敘事信的力量——解讀臺灣敘事治療的書信療法[J].中小學心理健康教育， 2011（6）： 21-22.

[9]成軍.在故事中成長——敘事療法在中學心理治療中的作用和運用[J].中學教學參考， 2012（21）： 116-116.

[10]王海霞.體驗式教學淺談[J].大學教育， 2012，1（2）： 63-64.

[11]高燕. 敘事輔導法理論與實踐研究[J].心理技術與應用，2015（6）： 46-50.

（作者單位：廣東省中山市桂山中學，中山，528463）

編輯/劉 芳 終校/于 洪